Precisamos Reavaliar o Ensino de Língua Inglesa

Muitas escolas estão entrando na onda da nova moda educacional: oferecer ensino bilíngue. Primeiro, precisamos deixar bem claro aqui que muitas não são bilíngues de fato, mas oferecem um ensino de língua inglesa com carga horária bem diferenciada, o que já é muito interessante. O que muitas escolas ainda não se deram conta é que o motivo pelo qual elas ensinam uma língua estrangeira é para que os alunos, e não os pais, tenham benefícios e no caso de um idioma, é impactar a comunidade. Leia mais


A Alfabetização em Língua Inglesa

Com o boom de escolas que se auto proclamam bilíngues, também tem aumentado a oferta de alfabetização em língua inglesa. Porém, esse trabalho precisa ser muito bem detalhado e planejado afinal as diferenças entre os dois idiomas – português e inglês – é bem significativa, começando que a língua estrangeira tem viés fonético e a nossa língua materna, ortográfico. Leia mais

The Word Won’t Escape Me Anymore

If you were ever interested in becoming acquainted with a speech impairment called aphasia and its effects on people, you probably read this amazing and very humane book “The Word Escapes Me: Voices of Aphasia”. This book brings reports of professionals and patients with aphasia (PWA) with emotional and realistic descriptions of what life is like when speech suddenly becomes a hassle. Although the book contains real stories involving all sorts of aphasia, this article will focus on Wernicke’s aphasia and how linguistics can help PWAs overcome it.


– Understanding the monster

Before we start talking linguistics and possible solutions that can bring speech back to its track we need to understand what Wernicke’s aphasia stands for.

Wernicke’s aphasia is a speech disorder derived from a stroke or another kind of brain accident that hinders oral competencies of people. The injury happens in the superior temporal lobe in the left hemisphere of the brain which means that comprehension of the language is directly affected, but differently from other types of aphasia, this one also disables the ability people have to understand and produce certain words intelligibly and so it is called the fluent aphasia (www.aphasia.org).

What this kind of impairment does to people’s speech can be noted in (1) and (2) and it is important to shift your attention to the person replying in this conversation (https://www.youtube.com/watch?v=szCeRbiEk6A) for it is the motive PWAs struggle getting their normal lives back, but in time, they realize that there is a new normal.

(1) Hi Nicole! What did you do this weekend?

(2) Hi Mary Kay! I went to the catabot and then I saw the gleeblabla…


– What does linguistics have to do with it?

At a first glance, this may seem more a medical issue than a linguistics topic for analysis, but if we take a closer look you will see that linguistics is just as related.

Considering Neurolinguistics, it is possible to find the relation since the superior front lobe of the left hemisphere is responsible for formulating our speech (Robson et al., 2014), i.e. when we are engaged in a conversation, the left part of our brain is the machine that puts words together, combines them in the syntax of our language and not least importantly, it also finds out the intention behind words and syntactic order. Then, all of a sudden PWAs find themselves in a situation where this part of their brains insists in not working as it did before.

This new situation shatters the person’s self esteem and this can be one of the factors that supports the idea that their intentions remain untouched even though their utterances are not in compliance. If we consider the previous dialogue, in (2) the patient clearly produced noises instead of words, but if they had access to maybe a written paraphrased text they could have a chance to communicate better. Given this situation, one can support that there is not a single utterance that is intention-free, i.e. every speech is then a locutionary sentence full of intentions and enforcements other than just say something (Austin, 1975).

A third connection between Wernicke’s aphasia and linguistics is regarding PWAs’ recovery. You may have heard of the term neuroplasticity before, but is that really clear to you? So, let’s figure it out. Even though we do have certain parts of our brain that is responsible for decoding certain types of information – the left superior temporal lobe is responsible for languages – many parts of our brain work at the same time when we speak or are exposed to speech. If our brains were an unchangeable organ, then there would be a limit for the amount of info we could insert in it, but that is definitely not the case for we learn, decode, relate new things all the time and yet our brains are still there, inside our skull. This happens due to the connection our neurons make with one another linking information which is called synapse.  Considering that this can perfectly happen as long as there are neurons, PWAs have a chance to re-acquire their speech with a frequent amount of guided exposure which will then trigger the neural compensation, i.e. they will start using parts of their brain (mainly the right hemisphere) when engaged in a conversation.


– The words won’t escape anymore

We have seen in this article that Wernicke’s aphasia is a result of a brain injury mainly caused by a stroke that impairs speech regarding utterances, we have also talked about the connection between this impairment and linguistics theories when we linked aphasia with how languages are decoded, how preserved intentions can be a the key to speech re-acquisition and now we will see how Tomasello’s Usage-based Learning studies are aligned with a proposal to make PWAs’ speech become closer to what it used to be.

According to Wartenburger et al. (2003), meaning of words is a result of a declarative memory, i.e. someone will tell the meaning of a word and it will not hinge on assumptions or conjecturing. Indeed, this kind of exposure can benefit PWAs as it happens in classes where a teacher will design lessons which will provide patients with a great amount of exposure triggering parts of the brain that were not affected by the injury. This combination complies with studies on Usage-based Learning since this exposure will be the fuel for the neural combustion because the intervention of the teachers through their lessons might be the stimulus that these patients need to compensate the hemisphere that got impaired by the injury. Therefore, without this social input speech re-development would limp and opposite is also true. Without higher functions speech cannot be whole. If that was so, PWAs would not need any type of compensation to speak properly again, but they do need and they do compensate which leads us to one conclusion: we don’t have a specific organ dedicated to organize our speech, we learn to speak as we learn everything else – with exposure, repetition and reasoning (Tomasello, 2003).

Thus, the exposure to the language they want to re-develop will work as the model for the new brain connections so that the intention (previously stated as preserved) regain their proper outcome – the speech. The role linguists have in this new  era of a patient is very important such as the understanding of how acquisition takes place and also the implications that this process has on the brain of the person. In addition to that, and maybe more important than anything else, respect the individual, have empathy, acknowledge their emotions and rescue their story. This will make our jobs easier.


A Importância da Capacitação de Professores

Recentemente, eu vi um desabafo num dos grupos que pertenço onde um dos membros, que é professor de inglês, expressa toda sua insatisfação (com razão) com o ensino de língua inglesa nas escolas. Resumindo o que estava escrito no post, ele questiona a postura das escolas que alegam para os pais que oferecem ensino de inglês de qualidade, que são referências no mercado, mas no ranking mundial a gente nunca sai da embaraçosa 78a. posição.

Um dos motivos que perpetua esse desempenho pífio em língua inglesa em nosso país é a constante falta de interesse das escolas (particulares) em capacitar de fato seus professores de línguas. Muitos agora irão esbravejar e dizer “minha escola não faz parte disso! Na minha escola a gente oferece treinamentos aos professores, sim!”. Pois então vamos lá. Geralmente, as escolas particulares oferecem momentos de workshops em janeiro aproveitando que as aulas não reiniciaram e os professores têm maior disponibilidade. Um primeiro problema nesse sistema adotado é que workshops são muito superficiais e acabam não oferecendo momentos de discussão mais profunda sobre como atacar as dificuldades encontradas em sala de aula no processo de aquisição de língua estrangeira ou de como abordar conteúdos linguísticos que favoreçam o processo. Workshops são muito importantes, claro, mas eles são muito mais eficazes quando se tratam de assuntos que os professores já têm domínio para se fazer um ajuste pontual.

Outro obstáculo encontrado no processo de alavancagem do país em performance de inglês é o comportamento de alguns colegas professores. Instituições mundialmente reconhecidas como o Edutopia frequentemente nos relembram da importância do teachers’ development, falando sobre como a qualidade do ensino aumenta em função da participação de professores em cursos de capacitação. Infelizmente, em somente alguns centros (geralmente em São Paulo, capital) que os professores adotaram a consciência de que procurar cursos, compartilhar informações, se capacitar não é demérito. O ensino de línguas também é uma ciência e não podemos mais trabalhar no achismo ou entrar em sala de aulas suportados somente pela experiência de décadas trabalhando com ensino de língua inglesa. Temos a Neurociência muito avançada que nos oferece material  muito rico sobre aprendizado, sobre como um assessment interfere na retenção e no acesso a informação que foi recém ensinada. A Linguística que nos informa como a língua estrangeira se desenvolve, como aspectos cognitivos e sociais trabalham nesse processo além de contribuir com dados sobre variações linguísticas e como levá-las em consideração.

Tecnologia. Um quesito que mudou completamente nos últimos 10 anos e a cada semestre, novas ideias e ferramentas educacionais surgem para que os alunos sejam capazes de realizar um trabalho que antes não conseguiam. Ou seja, usar um PowerPoint, um Prezi não é usar tecnologia de maneira ativa. Portanto, precisamos de cursos que nos mostrem como otimizar a aplicação desses recursos em nossas aulas. A Pedagogia também tem muitos estudos que mostra abordagens que encorajam, por exemplo, a tentativa de comunicação no idioma alvo, que nas aulas de inglês dificilmente acontece de maneira espontânea quando não estão fazendo uma atividade ou sob o olhar dos professores. Além disso, ela conta com pesquisas e profissionais que mostram como o ambiente pode ser um aliado no processo aquisitivo. São alguns exemplos de como o trabalho de professor de língua inglesa não pode mais ser baseado somente em experiências e também precisamos entender que por mais cursos e certificados que a gente obtenha, por melhor e mais famosa que seja a escola em que trabalhamos, a gente nunca sabe de tudo.

Por esse motivo que instituições muito competentes como o Instituto Singularidades, o São Paulo Open Centre e algumas menores como a Teach-in-Education e a Mattiello Consultoria (no interior de SP) têm investido em trazer profissionais da educação, mais precisamente de  ensino de línguas, que enriquecem e qualificam cada vez mais esse trabalho. Nosso trabalho. Afinal, não é possível que alguém se sinta completamente satisfeito com o trabalho desempenhado a ponto de achar que atingiu o topo da carreira profissional que não precisa mais se informar sobre o que acontece dentro da área de atuação. Ainda mais em nossa área que é extremamente dinâmica, envolve pessoas e inúmeros outros fatores complexos. Isso serve também para os professores de cidades menores em que o mercado ainda não exige um coportamento  de busca pela capacitação. É sabido por todos que o momento financeiro dos profissionais como um todo não anda mil maravilhas, mas esse cenário não vai mudar  se a gente depender somente da boa vontade dos empregadores (diretores, mantenedores) de aumentar benefícios e salários ou atribuir mais aulas. Investimento na carreira é fundamental para que nossas aulas sejam melhores e para que a valorização (salarial) aconteça, o que é um mindset muito comum do mundo corporativo, mas que ainda resiste no mundo educacional.

Com relação às escolas públicas, todos sabemos da precariedade no quesito investimento, embora existam alguns programas suportados por algumas secretarias de alguns estados que busca capacitar professores, mas infelizmente o foco, para professores de inglês da rede pública, tem sido a oferta de cursos de inglês para melhoria da língua de alguns professores. Claro que é um grande passo, mas eles precisam de mais. Os professores precisam ter acesso aos cursos que as instituições anteriormente citadas oferecem e caso as secretarias ou diretorias de ensino não tenham orçamento para tal, cabe então aos professores se engajarem por esse desejo de mudança. Os garotos da rede pública de ensino merecem a mesma qualidade de professores que os alunos de escolas particulares e se os professores de inglês tiverem a mesma sede e interesse por capacitações que seus colegas, um grande passo para o aumento da qualidade do ensino de línguas será dado.

Contudo, precisamos mudar nossa maneira de olhar para a capacitação dos professores de língua inglesa. Nós somos os responsáveis direto pela motivação, ou não, dos alunos perante essa matéria e se fizermos a mesma coisa que fazemos agora, por mais que venha dando certo, uma hora vai parar de funcionar e precisamos ter todas as informações possíveis para que saibamos extrair o melhor de nossos alunos. As opções estão aí. E você, vai sair do status quo?

A Prática Leva a Muitos Benefícios

Para aqueles que já tiveram a oportunidade de ler alguns de meus artigos e de fazerem os cursos de capacitação que ofereço sabe que uma aula bem planejada sempre tem uma espinha dorsal, um roteiro para que as atividades não fiquem desconectadas, perdidas no ar. Dentro dessa espinha dorsal, deve existir sempre um momento para que os alunos pratiquem porque sabemos que nosso país não oferece a exposição necessária para estimular o par oralidade/audição, pilares da aquisição de linguagem.

Mas… você já foi procurar saber o motivo de a fase de prática ser tão importante para os alunos? Já foi atrás do que acontece quando somos expostos a um idioma que não é o materno (L2)? Quando Tomasello (2005) diz que usamos nossas funções superiores para aprender algo que vimos através de uma interação social – quer seja explicada, quer seja de maneira espontânea – uma série de raciocínios acontece até que a fala de fato seja produzida. Embora já tenha mencionado o esquema de Segalowitz (2010) em outros artigos e no meu capítulo do livro Formação de Professores (2016), a gente nunca tinha discutido com profundidade como a fala em L2 acontece. Na Figura 1, o esquema mostra como planejamos nossa fala em estágios (parsed speech).

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Figura 1 (Segalowitz, 2010)

Em nosso cérebro, antes de produzirmos nossa fala em L2, nós planejamos o que iremos dizer com antecedência, isto é, nós fazemos uma varredura em nosso cérebro para colocarmos as palavras nas gavetas apropriadas para exprimirmos nossa intenção (grammatical encoding). Pra que isso aconteça, fazemos uso de conhecimento prévio sobre o novo idioma, sobre nosso idioma e sobrepomos ao que sabemos sobre a percepção e comportamento de nativos em relação ao idioma (Ly e Lx respectivamente). Após essa fase, Segalowitz prossegue com esse mapeamento cognitivo de processamento de L2 para produção oral e mostra que após o momento de se pensar na fundação da língua, nós partimos para os “átomos”, ou seja, planejamos a parte morfo-fonológica da fala – palavras. Nessa segunda fase, trazemos à superfície nosso conhecimento com relação a articulação e combinação fonológica e comparamos com os gestos dos falantes nativos. A intersecção oferece os modelos fonológicos que usaremos quando falarmos.

Tudo isso ocorre em pouquíssimos segundos conforme vamos utilizando nosso cérebro e embora tenhamos, sim, uma área em que fazemos processamentos linguísticos (lóbulo temporal esquerdo), seria errado dizer que somente essa parte é responsável pela produção da nossa fala. Oras, se estamos falando de planejamento, estratégia e escolha lexical, não somente o lóbulo temporal vai ser ativado, mas também a parte frontal do cérebro, responsável por essas funções (Bailer, 2016). Isto é, quando encorajamos a fala de nossos alunos com atividades de prática em sala de aula, estimulamos uma atividade cerebral intensa com uma simples tarefa.

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Figura 2 (Segalowitz, 2010)

Perceba que na Figura 2 temos outros fatores que influenciam na fala de língua estrangeira como, por exemplo, contexto comunicativo. Quando preparamos nossos lesson plans e seguimos aquela espinha dorsal que mencionei no início deste artigo, estimulamos um ambiente em que os alunos percebem esse viés comunicativo, fator que muitas vezes faz com que os prórpios alunos se sintam envergonhados, com receio de falar quando não há esse tipo de ambiente.

O momento de prática oral dos alunos não é simplesmente pedir que eles criem frases com o conteúdo recém ensinado, pois embora as funções superiores estejam sendo acionadas (conforme foi explicado anteriormente), não existe contexto nem motivação para que as frases sejam faladas – fatores sociais importantíssimos que são gatilho para oralidade. Além disso, fala pressupõe que haja interlocutor, ou seja, ter uma fase de prática no plano de aula não somente propicia a fala, mas também explora a habilidade auditiva dos alunos que, ao ficarem expostos a fala também fazem uso do esquema cognitivo de produção só que em vez de auto percepção (f7), há uma ativação da percepção externa da fala e as mesmas ativações de conhecimento morfo-fonológicos e de estruturação de frases para que  haja entendimento do que está sendo falado. Além disso, a fase de prática do plano de aula é o momento em que se busca precisão da língua. Portanto, as correções e repetições acontecem durante esse momento e conforme podemos notar na Figura 2, frequência de exposição e repetição são fatores que favorecem o esquema cognitivo da produção oral da língua estrangeira.

Com tudo isso, a gente pode notar que estabelecer um momento de prática bem estruturado em todas as aulas de L2 traz benefícios que extrapolam os fatores pedagógicos ou porque você aprendeu que essa oportunidade deve estar presente nos planos de aula. Tem todo um suporte linguístico por trás dessa abordagem que podem ajudar na hora que você for se sentar para planejar suas aulas e suas atividades. Mesmo que você utilize a maioria das atividades do seu teacher’s guide (espero que não faça isso e desenvolva mais), a fase de prática precisa acontecer para que seus alunos tenha chance de trabalhar a oralidade de maneira natural, relevante (sempre) e divertida.

Evento BRAZ_TESOL – SIG YLT26/08/2017

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Os Benefícios do “Simon Says”

Não faz parte do meu gênero musical favorito, mas existe uma letra de pagode dos anos 90 que diz “brincadeira de criança/como é bom” e mal sabia que décadas depois, esse trecho iria fazer tanto sentido. Principalmente no que diz respeito às aulas de língua inglesa. Se bem feita, na medida certa, essa brincadeira trabalha a habilidade auditiva dos alunos de uma maneira bem eficaz.

Um dos desafios de se trabalhar a parte auditiva de nossos alunos é fazer com que eles compreendam as nuances fonológicas que englobam pronúncia, rítmo e aglutinação/combinação de sons (sem levar em consideração a regionalidade).  Após a decodificação da parte fonológica, nossos alunos têm que compreender aquilo que lhes foi dito para então decidir se a mensagem foi literal ou se existe algum tipo de figura de linguagem, pressupostos ou implícitos, elementos que  complementam a decodificação. Somente após isso tudo acontecer, que nossos alunos vão formular sua resposta – no máximo paralelamente a esse processo. Esse esquema, presente no trabalho de Segalowitz (2010) e Mattiello (2016), se alinha com desmitificação da passividade da habilidade auditiva que por décadas era rotulada como uma habilidade em que os alunos se posicionavam de forma passiva sobre aquilo ao qual eram expostos.

A brincadeira Simon Says explora, da maneira mais lúdica possível, o processo de decodificação auditiva. O esquema de Lecercle (1999) também está adequado à essa brincadeira, vamos entender como:

  • O professor dá o comando de voz para os alunos. Por exemplo, “Simon says ‘jump'”.
  • Os alunos têm que entender o comando e realizar exatamente aquilo que é pedido pelo professor através do comando. Ou seja, os alunos devem pular.

De acordo com Lecercle, a produção do locutor – aqui na função do professor – chega até os ouvidos do interlocutor que precisa compartilhar do mesmo background (as regras da brincadeira) para que a conversa tenha continuidade, e então o interlocutor irá compreender a mensagem (“jump”). Se fizermos uma transferência, podemos adotar o background compartilhado como sendo as características fonológicas da língua, o que dá a essa troca uma camada extra de dados a serem compartilhados no sistema locutor/interlocutor. Vamos entender melhor:

(1) Simon says bark.

(2) Ruf ruf ruf.

A carga semântica de (1) precisa ser de conhecimento do aluno, conforme dito anteriormente. Porém, os alunos também precisam ter ciência da combinação  fonológica da produção das palavras, caso contrário, tudo que eles irão ouvir é um amontoado de sons. Esse compartilhamento é tão importante que, caso os interlocutores tenham adquirido conhecimento fonológico da língua inglesa mais frequente nos Estados Unidos, se o locutor por acaso  tiver sotaque britânico de uma determinada comunidade, teremos [bɑːk] (diferentemente do americano [bɑrk]) e há uma grande probabilidade que os alunos não entendam o que eles devem fazer.

Mas como nem tudo é sempre mil maravilhas, se os professores brincarem de Simon Says com uma frequência alta e sem fazer algumas modificações, os alunos podem ficar condicionados. Por exemplo, se os verbos forem sempre os mesmos, óbvio que a criançada, muito esperta, vai ligar o automático quando você falar jump, sit, etc. Pra dar uma variada na brincadeira, você pode ter uma lista nova de verbos a cada vez que for brincar ou quem sabe pedir para que alguns alunos sejam os que ditem “Simon says”. Esse revezamento pode fazer com que os alunos que estiverem na posição de interlocutores tenham contato com outros backgrounds  fonológicos e o professor, de quebra, tem a chance de avaliar a fala do aluno.

É impressionante como uma brincadeira, um jogo, pode ter um viés de aprendizado de língua tão inerente, a ponto de poder ser suportado por estudos linguísticos que, com certeza, não foram realizados com a finalidade de serem úteis no desenvolvimento de uma brincadeira para crianças. Por isso, jogar Simon Says com os alunos é muito importante, mas como tudo o que fazemos em sala de aula, é necessário preparo para não ficar uma brincadeira pela brincadeira. Afinal, o lúdico carrega objetivos também.



Gramática Universal em ELT

Gênios são atemporais. Por mais que décadas, séculos passem, por mais que seus trabalhos sejam aperfeiçoados ou questionados, a gente tem a obrigação de respeitar todos que desbravaram o caminho e, nesse caso, temos que nos curvar à genialidade do senhor Noam Chomsky. Embora a posição deste que vos escreve seja a de questionar muitas das afirmações desse gênio, no caso de L2 sua teoria de Gramática Universal (GU) tem muita relevância.

O que vem a ser GU? Gramática Universal vem  ser a ideia de que todos os seres humanos tem por habilidade inata a organização da língua em categorias (Chomsky, 1986), isto é, a sintaxe acontece através da nossa capacidade de categorização das palavras. Por exemplo, quando aprendemos a palavra “eu”, nosso instinto é colocar uma palavra em seguida, que pode ser um verbo, que, por sua vez, nos faz querer inserir mais um outra palavra e no caso da língua portuguesa cabe muito bem um objeto. Segundo Chomsky e Pinker, e seu conceito de Gramática Universal, essa categorização se transforma, em termos contemporâneos, num template linguístico criado única e exclusivamente pelo nosso cérebro graças a evolução da nossa espécie (Chomsky, 1986, Pinker, 1999). Portanto, toda pessoa sem nenhum tipo de condição especial neurológica possui essa habilidade de se colocar cada palavra em sua gavetinha como se a língua estivesse limitada a eixos cartesianos em que temos por eixo horizontal X temos um número limitado de palavras a serem escolhidas e no eixo vertical Y, a ordem sintática para obtermos frases como em (1-3).

(1) Eu chutei a bola.

(2) Meu irmão corre todo domingo.

(3) She travels a lot.

(4) Ele pegou na quina da bola.

O problema da GU quando a conversa é sobre aquisição de língua materna – como Chomsky estudou – é que logo de cara temos uma teoria de propriedade e não de aquisição. Isso quer dizer que a GU em seu core não é adquirido e sim algo que possuimos. Outro detalhe que contribui para que a GU não funcione em sua plenitude nas línguas maternas (L1) é o fato de termos frases como vimos em (4). Se o template proposto caísse feito uma luva, essa frase deveria ser considerada “não-semântica” afinal uma bola não apresenta quinas, mas esse jargão é constantemente utilizado por pessoas que fazem parte do universo futebolístico e significa que o jogador atingiu a bola de raspão e ela acabou tomando um rumo diferente do pretendido. Isso quer dizer que a língua não é somente um plano de eixo duplo e que nossa habilidade cognitiva de categorização não é a única responsável pelo desenvolvimento da nossa língua. Porém, esse template linguístico tem relevância quando consideramos ensino de língua estrangeira.

Se transferirmos GU para o processo de aquisição de L2, podemos ter uma utilização maior para esse sistema. A ideia de que todos temos essa gramática internalizada nos faz pensar que todas as línguas têm funcionamento semelhante àquele de nossa língua materna. Isto é, se nosso idioma nativo é o português e de maneira geral temos o sistema SVO (sujeito, verbo, objeto), ao aprendermos uma língua diferente a gente pressupõe que esse novo idioma também terá sistema SVO. Esse pensamento, instinto de sobrepor a ordem sintática da primeira língua pode ser considerado como uma GU, uma vez que todos têm uma língua materna e, portanto, estão acostumados com a categorização linguística. Isso quer dizer que o instinto de transferir um sistema para a L2 não se trata de algo necessariamente inato, mas de um recurso aprendido ao longo dos anos que se torna um norte no início de processo de aquisição de um outro idioma.

(5) *I not have a car.

(6) *Have many interesting animals in the zoo.

Podemos notar em (5-6) a interferência do que pode-se considerar língua portuguesa na produção da língua inglesa como idioma estrangeiro. Em (5) temos a presença da palavra “não” em inglês numa aparente tentativa de  produção de uma frase negativa, mas não há uso do auxiliar “don’t” do inglês. É possível dizer que essa produção foi feita colocando as palavras que a língua dispõe e organizadas em cada uma de sua gavetinha sem preocupação com peculiaridades da nova língua. Em (6) a influência do template interno criado para a língua portuguesa é mais evidente, pois simplesmente foi colocada a o verbo “ter” com o significado de “existe”, igual no português. Porém, na íngua inglesa, esse template não funciona porque é necessária a utilização da locução “there to be“.

Muito embora os exemplos considerados estejam mostrando influências negativas da GU, é importante saber que existe esse template linguístico e que ele de fato é sobreposto sobre o sistema do idioma-alvo. Todos nós utilizamos essa gramática que nossa congição desenvolveu para fazermos uma comparação com a língua a ser aprendida e ao saber que isso acontece, nós professores precisamos achar maneiras de utilizar esse meio caminho andado ao nosso favor e não colocarmos rótulos nos alunos. Vamos tentar ser tão legendários como Chomsky e fazer com que nossos alunos se lembrem da gente por nosso trabalho de alta qualidade.




Fillers, Mas Não É Pra Encher Linguiça

Me lembro de quando era mais novo e os professores de inglês onde estudava constantemente diziam que pessoas que ficam pausando suas falas com “é”, “hum”, “ãm”, etc, tinham a fluência atrapalhada. Algumas décadas se passaram, hoje estou do outro lado do espectro e posso dizer que aqueles professores se esqueceram de estudar um recurso muito interessante da fala. Os chamados fillers.

Fillers são um recurso linguístico que interrompem a fala, mas que geralmente são mal compreendidos ou utilizados em excesso, o que contribui para sua má fama. Porém, o que nunca paramos pra pensar é que esses fillers são características da proficiência de uma língua, isto é, tal qual a ordem sintática, escolha de palavras, sotaques, essa característica também mostra o nível de conhecimento linguístico que uma pessoa tem. Nós também temos fillers na língua portuguesa: “é”, “hum”, prolongamento da última sílaba (3).

(1) Ontem, é… eu fui ao jogo logo depois do almoço.

(2) Quando chegamos na praia, a gente… hum… tirou todas as malas do carro.

(3) O time não jogo:::u… não jogou muito bem.

Notem que em (3) o símbolo utilizado para prolongamento do som usado é o “:” e geralmente usamos esse e outros tipos de fillers para organizarmos nossa fala. Bem utilizado, mostra que o controle sobre aquele idioma é total, que o locutor apresenta ferramentas mais que suficientes para provocar expectativa, para transmitir sua mensagem da melhor maneira, para gerar comoção, humor, etc.

Além de ser parte integrante da fala para gerar as situações acima citadas, fillers também têm um papel importante para que uma conversa tenha continuidade (ou não).

(4) A: I also like:

B: I don’t like [this kind of food!]

A:                     [Italian food.]

A gente pode notar no diálogo de (4) que uma hesitação durante uma conversa pode fazer com que o interlocutor acabe “atravessando” a conversa e inicie sua fala acreditando que seu momento para tal tenha chegado. Isso acontece numa fala natural e, por isso, é importante trabalhar esse tipo de hesitação da fala para que a gente, professor de língua inglesa, ofereça aos alunos o modelo de fala mais natural possível. Ou seja, para que nossa fala não seja abruptamente interrompida quando a gente precisar dar uma organizada na nossa fala (e isso é comum), em vez de pausar a fluência com silêncio preencha essa lacuna com um filler como pode-se notar em (5). Além de ajudar na organização da fala de um jeito natural, eles têm função interessante em nossa pronúncia uma vez que os fillers adicionam uma vogal à palavra, contribuindo para que a curva de entonação se mantenha de acordo com o que a língua inglesa propõe.

(5) Last night was: erm.. different.

Mas como tudo que é em exagero dá problema, o uso desse recurso em excesso pode causar o efeito contrário àquele que geralmente os fillers oferecem. Isso quer dizer que se os inserirmos com uma frequência muito alta, a naturalidade se perde e, consequentemente, a fluência da fala. Isto é, o uso excessivo dessa característica linguística faz com que nossa fala pareça não ter confiabilidade, que a gente não sabe sobre o que estamos falando. Claro que isso é a última coisa que queremos.

Não estou dizendo que hesitar para organizar melhor as ideias é um péssimo negócio, pelo contrário, existem maneiras de se fazer isso sem parecer que está criando fatos ou que não há certeza naquilo que está sendo dito. Mais ainda, esse recurso faz, sim, parte da língua, ou seja não é errado nem podemos julgar a fala da pessoa que usa fillers como sendo ruim ou com falhas. Porém, tão importante quanto saber que é possível usar esse truque linguístico é não exagerar, não passar do tom para que a tão perseguidade naturalidade da fala não se perca.