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A Alfabetização em Língua Inglesa

Com o boom de escolas que se auto proclamam bilíngues, também tem aumentado a oferta de alfabetização em língua inglesa. Porém, esse trabalho precisa ser muito bem detalhado e planejado afinal as diferenças entre os dois idiomas – português e inglês – é bem significativa, começando que a língua estrangeira tem viés fonético e a nossa língua materna, ortográfico.

Mas então como preencher esse gap que a alfabetização em língua inglesa anda apresentando em muitas escolas que embarcam na empreitada de se alfabetizar nossas crianças em inglês juntamente com o português? Primeiro, a gente precisa entender que estamos transferindo para a língua estrangeira – no caso o inglês – características do nosso bom e velho idioma materno. Os alfabetizadores costumam trabalhar com as crianças o alfabeto, iniciando pelas vogais e depois partindo para as consoantes e aí sim as combinando em sílabas. Claro que isso é uma esquematização pedagógica, mas a gente sabe que dependendo do desempenho dos alunos, os professores têm autonomia para praticar com os pequeninos a parte alfabética que mais convier no momento.

Professores preferem iniciar por vogais por não serem oclusivas e exigirem o mínimo de esforço para produção de som. De maneira bem simplista, basta abrir a boca para produzir o som de uma vogal no nosso português e a grafia delas está diretamente ligada ao “nome” que cada vogal carrega, e.g. A como em árvore, menina, bola, isto é, escrever a letra A está conectado com o entendimento de como se produz a vogal porque não há diferenças sonoras e ortográficas. Vamos considerar a palavra cat, muito utilizada com os aluninhos durante a alfabetização.

(1) I loved your c/æ/t.

(2) He’s such a beautiful c/ɑ/t, isn’t he?

O que se nota em (1) e (2) são sons diferentes para a mesma grafia da vogal A com possíveis variações fonológicas provenientes de regionalidade. Aí eu pergunto: o professor alfabetizador em língua inglesa mostra pros alunos que aquela letra é A (“ei”) e exemplifica com a palavra made, ace ou face, como que trabalha quando o aluno se depara com apple, swan ou chocolate? Detalhe que na última, há uma tendência entre pequeninos e adultos a produzirem chocol/eɪ/te justamente porque foi feita a associação entre a vogal e a grafia como é feita com a língua portuguesa. O raciocínio é “porque essa letra se fala ‘ei’, e na palavra chocolate vai essa letra, eu devo pronunciá-la conforme a vogal”. Pronto. O início de um problemão.

Logo após as vogais, que em inglês elas são mais que o dobro do português (cinco), temos a tendência de passar para as consoantes que geralmente tem parte motora mais complexa por envolver outras partes da cabeça como dentes, lábios, ponta da língua, etc. Se a gente pensar na letra K, muito comum em palavras do inglês, geralmente educadores fazem sua associação com /k/ como podemos ver em (3), mas em diversas outras situações, essa letra não é pronunciada – (4). Até aí, é só adotar a mesma estratégia quando mostramos ao pequeninos que a letra C está associada tanto com /k/ (caminho, caminhão) quanto com /s/ (anúncio, centro), só que por vezes a gente vai se deparar com dessert. Todo o trabalho de assimilação e associação feito em língua inglesa para C e S com /s/ vai por água abaixo. O problema é quando a ortografia não faz sentido com a pronúncia da palavra, geralmente o recurso utilizado para acesso à informação das palavras aprendidas. Afinal, como que (5) pode ser escrito com S uma vez que o que foi ensinado é que S se refere a /s/?

(3) Kick

(4) Know

(5) Observation

No caso de alfabetização em língua inglesa o trabalho é maior, pois é necessário mostrar pras crianças todas as variações fonéticas que uma letra pode apresentar. Enquanto a língua portuguesa nos facilita com praticamente sons correlacionados às letras e algumas variações, o inglês dificulta por nos forçar a apresentar muito mais alternativas para, por exemplo, a vogal I. De acordo com o programa de ensino de língua inglesa da Inglaterra publicado em 2013, os professores responsáveis pela alfabetização das crianças precisam cobrir a correlação entre sons e letras que o idioma oferece e são mais de 40! Dá trabalho? Com certeza, mas somente assim podemos de fato alfabetizar os aluninhos de maneira eficaz. Portanto, quando for o momento de se trabalhar a bilabial /b/ com os alunos, lembre-se da variável que ela carrega em final de palavra, tornando-se volátil como em bomb, tomb. Por isso, é importante ter dentro do planejamento as atividades relacionadas às correlações letra-fonema e não somente as diretamente ligadas à pronúncia daquela letra.

Infelizmente, ainda temos que trocar muitas informações com países cuja língua materna é o inglês se quisermos ter excelência na alfabetização desse idioma. O que não podemos mais fazer é tratar essa nova língua da mesma maneira que tratamos a alfabetização em português. Elas têm similaridades mas no que tange correlação letra-fonema, a língua estrangeira tem muito mais peculiaridades a serem trabalhadas.

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A Importância da Capacitação de Professores

Recentemente, eu vi um desabafo num dos grupos que pertenço onde um dos membros, que é professor de inglês, expressa toda sua insatisfação (com razão) com o ensino de língua inglesa nas escolas. Resumindo o que estava escrito no post, ele questiona a postura das escolas que alegam para os pais que oferecem ensino de inglês de qualidade, que são referências no mercado, mas no ranking mundial a gente nunca sai da embaraçosa 78a. posição.

Um dos motivos que perpetua esse desempenho pífio em língua inglesa em nosso país é a constante falta de interesse das escolas (particulares) em capacitar de fato seus professores de línguas. Muitos agora irão esbravejar e dizer “minha escola não faz parte disso! Na minha escola a gente oferece treinamentos aos professores, sim!”. Pois então vamos lá. Geralmente, as escolas particulares oferecem momentos de workshops em janeiro aproveitando que as aulas não reiniciaram e os professores têm maior disponibilidade. Um primeiro problema nesse sistema adotado é que workshops são muito superficiais e acabam não oferecendo momentos de discussão mais profunda sobre como atacar as dificuldades encontradas em sala de aula no processo de aquisição de língua estrangeira ou de como abordar conteúdos linguísticos que favoreçam o processo. Workshops são muito importantes, claro, mas eles são muito mais eficazes quando se tratam de assuntos que os professores já têm domínio para se fazer um ajuste pontual.

Outro obstáculo encontrado no processo de alavancagem do país em performance de inglês é o comportamento de alguns colegas professores. Instituições mundialmente reconhecidas como o Edutopia frequentemente nos relembram da importância do teachers’ development, falando sobre como a qualidade do ensino aumenta em função da participação de professores em cursos de capacitação. Infelizmente, em somente alguns centros (geralmente em São Paulo, capital) que os professores adotaram a consciência de que procurar cursos, compartilhar informações, se capacitar não é demérito. O ensino de línguas também é uma ciência e não podemos mais trabalhar no achismo ou entrar em sala de aulas suportados somente pela experiência de décadas trabalhando com ensino de língua inglesa. Temos a Neurociência muito avançada que nos oferece material  muito rico sobre aprendizado, sobre como um assessment interfere na retenção e no acesso a informação que foi recém ensinada. A Linguística que nos informa como a língua estrangeira se desenvolve, como aspectos cognitivos e sociais trabalham nesse processo além de contribuir com dados sobre variações linguísticas e como levá-las em consideração.

Tecnologia. Um quesito que mudou completamente nos últimos 10 anos e a cada semestre, novas ideias e ferramentas educacionais surgem para que os alunos sejam capazes de realizar um trabalho que antes não conseguiam. Ou seja, usar um PowerPoint, um Prezi não é usar tecnologia de maneira ativa. Portanto, precisamos de cursos que nos mostrem como otimizar a aplicação desses recursos em nossas aulas. A Pedagogia também tem muitos estudos que mostra abordagens que encorajam, por exemplo, a tentativa de comunicação no idioma alvo, que nas aulas de inglês dificilmente acontece de maneira espontânea quando não estão fazendo uma atividade ou sob o olhar dos professores. Além disso, ela conta com pesquisas e profissionais que mostram como o ambiente pode ser um aliado no processo aquisitivo. São alguns exemplos de como o trabalho de professor de língua inglesa não pode mais ser baseado somente em experiências e também precisamos entender que por mais cursos e certificados que a gente obtenha, por melhor e mais famosa que seja a escola em que trabalhamos, a gente nunca sabe de tudo.

Por esse motivo que instituições muito competentes como o Instituto Singularidades, o São Paulo Open Centre e algumas menores como a Teach-in-Education e a Mattiello Consultoria (no interior de SP) têm investido em trazer profissionais da educação, mais precisamente de  ensino de línguas, que enriquecem e qualificam cada vez mais esse trabalho. Nosso trabalho. Afinal, não é possível que alguém se sinta completamente satisfeito com o trabalho desempenhado a ponto de achar que atingiu o topo da carreira profissional que não precisa mais se informar sobre o que acontece dentro da área de atuação. Ainda mais em nossa área que é extremamente dinâmica, envolve pessoas e inúmeros outros fatores complexos. Isso serve também para os professores de cidades menores em que o mercado ainda não exige um coportamento  de busca pela capacitação. É sabido por todos que o momento financeiro dos profissionais como um todo não anda mil maravilhas, mas esse cenário não vai mudar  se a gente depender somente da boa vontade dos empregadores (diretores, mantenedores) de aumentar benefícios e salários ou atribuir mais aulas. Investimento na carreira é fundamental para que nossas aulas sejam melhores e para que a valorização (salarial) aconteça, o que é um mindset muito comum do mundo corporativo, mas que ainda resiste no mundo educacional.

Com relação às escolas públicas, todos sabemos da precariedade no quesito investimento, embora existam alguns programas suportados por algumas secretarias de alguns estados que busca capacitar professores, mas infelizmente o foco, para professores de inglês da rede pública, tem sido a oferta de cursos de inglês para melhoria da língua de alguns professores. Claro que é um grande passo, mas eles precisam de mais. Os professores precisam ter acesso aos cursos que as instituições anteriormente citadas oferecem e caso as secretarias ou diretorias de ensino não tenham orçamento para tal, cabe então aos professores se engajarem por esse desejo de mudança. Os garotos da rede pública de ensino merecem a mesma qualidade de professores que os alunos de escolas particulares e se os professores de inglês tiverem a mesma sede e interesse por capacitações que seus colegas, um grande passo para o aumento da qualidade do ensino de línguas será dado.

Contudo, precisamos mudar nossa maneira de olhar para a capacitação dos professores de língua inglesa. Nós somos os responsáveis direto pela motivação, ou não, dos alunos perante essa matéria e se fizermos a mesma coisa que fazemos agora, por mais que venha dando certo, uma hora vai parar de funcionar e precisamos ter todas as informações possíveis para que saibamos extrair o melhor de nossos alunos. As opções estão aí. E você, vai sair do status quo?

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Gramática Universal em ELT

UG

Gênios são atemporais. Por mais que décadas, séculos passem, por mais que seus trabalhos sejam aperfeiçoados ou questionados, a gente tem a obrigação de respeitar todos que desbravaram o caminho e, nesse caso, temos que nos curvar à genialidade do senhor Noam Chomsky. Embora a posição deste que vos escreve seja a de questionar muitas das afirmações desse gênio, no caso de L2 sua teoria de Gramática Universal (GU) tem muita relevância.

O que vem a ser GU? Gramática Universal vem  ser a ideia de que todos os seres humanos tem por habilidade inata a organização da língua em categorias (Chomsky, 1986), isto é, a sintaxe acontece através da nossa capacidade de categorização das palavras. Por exemplo, quando aprendemos a palavra “eu”, nosso instinto é colocar uma palavra em seguida, que pode ser um verbo, que, por sua vez, nos faz querer inserir mais um outra palavra e no caso da língua portuguesa cabe muito bem um objeto. Segundo Chomsky e Pinker, e seu conceito de Gramática Universal, essa categorização se transforma, em termos contemporâneos, num template linguístico criado única e exclusivamente pelo nosso cérebro graças a evolução da nossa espécie (Chomsky, 1986, Pinker, 1999). Portanto, toda pessoa sem nenhum tipo de condição especial neurológica possui essa habilidade de se colocar cada palavra em sua gavetinha como se a língua estivesse limitada a eixos cartesianos em que temos por eixo horizontal X temos um número limitado de palavras a serem escolhidas e no eixo vertical Y, a ordem sintática para obtermos frases como em (1-3).

(1) Eu chutei a bola.

(2) Meu irmão corre todo domingo.

(3) She travels a lot.

(4) Ele pegou na quina da bola.

O problema da GU quando a conversa é sobre aquisição de língua materna – como Chomsky estudou – é que logo de cara temos uma teoria de propriedade e não de aquisição. Isso quer dizer que a GU em seu core não é adquirido e sim algo que possuimos. Outro detalhe que contribui para que a GU não funcione em sua plenitude nas línguas maternas (L1) é o fato de termos frases como vimos em (4). Se o template proposto caísse feito uma luva, essa frase deveria ser considerada “não-semântica” afinal uma bola não apresenta quinas, mas esse jargão é constantemente utilizado por pessoas que fazem parte do universo futebolístico e significa que o jogador atingiu a bola de raspão e ela acabou tomando um rumo diferente do pretendido. Isso quer dizer que a língua não é somente um plano de eixo duplo e que nossa habilidade cognitiva de categorização não é a única responsável pelo desenvolvimento da nossa língua. Porém, esse template linguístico tem relevância quando consideramos ensino de língua estrangeira.

Se transferirmos GU para o processo de aquisição de L2, podemos ter uma utilização maior para esse sistema. A ideia de que todos temos essa gramática internalizada nos faz pensar que todas as línguas têm funcionamento semelhante àquele de nossa língua materna. Isto é, se nosso idioma nativo é o português e de maneira geral temos o sistema SVO (sujeito, verbo, objeto), ao aprendermos uma língua diferente a gente pressupõe que esse novo idioma também terá sistema SVO. Esse pensamento, instinto de sobrepor a ordem sintática da primeira língua pode ser considerado como uma GU, uma vez que todos têm uma língua materna e, portanto, estão acostumados com a categorização linguística. Isso quer dizer que o instinto de transferir um sistema para a L2 não se trata de algo necessariamente inato, mas de um recurso aprendido ao longo dos anos que se torna um norte no início de processo de aquisição de um outro idioma.

(5) *I not have a car.

(6) *Have many interesting animals in the zoo.

Podemos notar em (5-6) a interferência do que pode-se considerar língua portuguesa na produção da língua inglesa como idioma estrangeiro. Em (5) temos a presença da palavra “não” em inglês numa aparente tentativa de  produção de uma frase negativa, mas não há uso do auxiliar “don’t” do inglês. É possível dizer que essa produção foi feita colocando as palavras que a língua dispõe e organizadas em cada uma de sua gavetinha sem preocupação com peculiaridades da nova língua. Em (6) a influência do template interno criado para a língua portuguesa é mais evidente, pois simplesmente foi colocada a o verbo “ter” com o significado de “existe”, igual no português. Porém, na íngua inglesa, esse template não funciona porque é necessária a utilização da locução “there to be“.

Muito embora os exemplos considerados estejam mostrando influências negativas da GU, é importante saber que existe esse template linguístico e que ele de fato é sobreposto sobre o sistema do idioma-alvo. Todos nós utilizamos essa gramática que nossa congição desenvolveu para fazermos uma comparação com a língua a ser aprendida e ao saber que isso acontece, nós professores precisamos achar maneiras de utilizar esse meio caminho andado ao nosso favor e não colocarmos rótulos nos alunos. Vamos tentar ser tão legendários como Chomsky e fazer com que nossos alunos se lembrem da gente por nosso trabalho de alta qualidade.

 

 

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Fillers, Mas Não É Pra Encher Linguiça

hesitating

Me lembro de quando era mais novo e os professores de inglês onde estudava constantemente diziam que pessoas que ficam pausando suas falas com “é”, “hum”, “ãm”, etc, tinham a fluência atrapalhada. Algumas décadas se passaram, hoje estou do outro lado do espectro e posso dizer que aqueles professores se esqueceram de estudar um recurso muito interessante da fala. Os chamados fillers.

Fillers são um recurso linguístico que interrompem a fala, mas que geralmente são mal compreendidos ou utilizados em excesso, o que contribui para sua má fama. Porém, o que nunca paramos pra pensar é que esses fillers são características da proficiência de uma língua, isto é, tal qual a ordem sintática, escolha de palavras, sotaques, essa característica também mostra o nível de conhecimento linguístico que uma pessoa tem. Nós também temos fillers na língua portuguesa: “é”, “hum”, prolongamento da última sílaba (3).

(1) Ontem, é… eu fui ao jogo logo depois do almoço.

(2) Quando chegamos na praia, a gente… hum… tirou todas as malas do carro.

(3) O time não jogo:::u… não jogou muito bem.

Notem que em (3) o símbolo utilizado para prolongamento do som usado é o “:” e geralmente usamos esse e outros tipos de fillers para organizarmos nossa fala. Bem utilizado, mostra que o controle sobre aquele idioma é total, que o locutor apresenta ferramentas mais que suficientes para provocar expectativa, para transmitir sua mensagem da melhor maneira, para gerar comoção, humor, etc.

Além de ser parte integrante da fala para gerar as situações acima citadas, fillers também têm um papel importante para que uma conversa tenha continuidade (ou não).

(4) A: I also like:

B: I don’t like [this kind of food!]

A:                     [Italian food.]

A gente pode notar no diálogo de (4) que uma hesitação durante uma conversa pode fazer com que o interlocutor acabe “atravessando” a conversa e inicie sua fala acreditando que seu momento para tal tenha chegado. Isso acontece numa fala natural e, por isso, é importante trabalhar esse tipo de hesitação da fala para que a gente, professor de língua inglesa, ofereça aos alunos o modelo de fala mais natural possível. Ou seja, para que nossa fala não seja abruptamente interrompida quando a gente precisar dar uma organizada na nossa fala (e isso é comum), em vez de pausar a fluência com silêncio preencha essa lacuna com um filler como pode-se notar em (5). Além de ajudar na organização da fala de um jeito natural, eles têm função interessante em nossa pronúncia uma vez que os fillers adicionam uma vogal à palavra, contribuindo para que a curva de entonação se mantenha de acordo com o que a língua inglesa propõe.

(5) Last night was: erm.. different.

Mas como tudo que é em exagero dá problema, o uso desse recurso em excesso pode causar o efeito contrário àquele que geralmente os fillers oferecem. Isso quer dizer que se os inserirmos com uma frequência muito alta, a naturalidade se perde e, consequentemente, a fluência da fala. Isto é, o uso excessivo dessa característica linguística faz com que nossa fala pareça não ter confiabilidade, que a gente não sabe sobre o que estamos falando. Claro que isso é a última coisa que queremos.

Não estou dizendo que hesitar para organizar melhor as ideias é um péssimo negócio, pelo contrário, existem maneiras de se fazer isso sem parecer que está criando fatos ou que não há certeza naquilo que está sendo dito. Mais ainda, esse recurso faz, sim, parte da língua, ou seja não é errado nem podemos julgar a fala da pessoa que usa fillers como sendo ruim ou com falhas. Porém, tão importante quanto saber que é possível usar esse truque linguístico é não exagerar, não passar do tom para que a tão perseguidade naturalidade da fala não se perca.

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The Sound of The Music

Eu sou fã incondicional dos Beatles, adoro a pegada do som do Jack Johnson e Donavon Frankenreiter quando quero relaxar e todo dia fico com o peso do heavy metal na orelha quando vou pra academia. A música está sempre comigo na correria do meu cotidiano, mas quando eu precisava desenvolver atividades de listening para meus alunos, pensava duas vezes antes de usar música.

Trabalhar a parte auditiva num idioma que é puramente fonético (o inglês) é imprescindível, pois a parte ortográfica pode não coincidir com a maneira que se pronuncia tal palavra. Se analisarmos os verbos presentes em (1) – (3) poderemos perceber que eles contém a vogal da última sílaba em igualdade – /eI/. Nossos alunos, por causa da língua materna, e existe um gap automático entre o início do processo da língua materna (Lø) e da língua estrangeira, estão condicionados a ver uma palavra com a terminação ‘ade’ e já produzem [adʒi] como em (5). Se não houver nenhum tipo de exposição dos alunos com as palavras (1) – (3), eles não irão notar a diferença entre os sons afinal, “onde já se viu A ter som de E”. Esse tipo de aprendizado só vai acontecer se eles ouvirem essas palavras e se acostumarem com a ordem fonética delas, ou seja, através das atividades de listening.

(1) Forbade

(2) Blade

(3) Persuade

(4) Façade

(5) Saudade

Conforme formos aplicando as atividades de listening em nossas turmas, os alunos também irão se acostumar que em inglês a terminação ‘ade’ significa /eId/ e irão super generalizar seu uso, mas quando eles se depararem com (4), podem cair na armadilha. A palavra façade, apesar de ter terminação ‘ade’, não segue a regra encontrada em (1) – (3) e apresenta a pronúncia /ɑd/ – com abertura total da boca na vogal principal. Mais uma vez, nossos alunos só irão entender essa mudança caso eles tenham ótimos teachers que ofereçam atividades  que os instiguem a perceber todas essas diferenças fonéticas.

O maior desafio que encontramos ao trabalhar a habilidade auditiva de nossos alunos é ampliar o alcance, isto é, fazer com que os alunos não fiquem com sua atenção voltada somente a uma palavra ou duas, mas sim que eles tenham o entendimento literal delas e também seu contexto para que então eles possam desenvolver seu pensamento crítico. Quando ouvimos, quer seja em nossa língua materna ou estrangeira, temos alguns passos até chegar o entendimento. Primeiro, buscamos pelo entendimento literal das palavras quer seja através do nosso conhecimento externo, do mundo, quer seja pelo interno, próprio. Depois, vamos entendendo a ordem sintática da fala do locutor para enfim entendermos o significado, a intenção daquilo que foi falado (Segalowitz, 2010: loc. 471, Mattiello, 2016: 117). É exatamente aí que as atividades com músicas têm um gap.

Oferecer as famosas atividades com música para os alunos é muito bom para fazer com que eles se acostumem com os sons da língua estrangeira, mas não oferece a profundidade necessária. Geralmente essas atividades têm a seguinte estrutura: o professor oferece aos alunos uma folhinha com a letra da música faltando algumas palavras, o professor toca a música e os alunos têm que preencher a atividade entregue com aquilo que eles ouviram durante a música. O primeiro problema que podemos encontrar é estrutural ou seja, o plano de aula dessa atividade apresenta alguns buracos. Por exemplo, onde está a apresentação de palavras novas que são essenciais para a performance dos alunos? Talvez a letra da música tenha algumas palavras que são desconhecidas dos alunos, por isso é importante ensiná-las antes de tocar o áudio. A música tem relevância para os alunos? Claro que todos gostam de música, mas gostar não necessariamente significa ser relevante. Não é porque sou fã dos Beatles que eu vou querer saber quais palavras eles falam em Hey Jude (o Google oferece isso) ou talvez o momento não seja oportuno.

A parte mais importante que deveria ser trabalhada, o entendimento semântico e pragmático da música, fica perdida nesse tipo de atividade. Se ficarmos somente limitados a algumas frases ou palavras, todo entendimento do que foi falado some. É preciso que as atividades de listening ofereçam aos alunos a chance para que eles entendam de fato a mensagem do locutor, quer dizer, eu preciso saber que em Hey Jude, os Fab Four falam para um rapaz que ele deve ir atrás do que ele almeja, no caso, reconquistar um amor. Esse tipo de entendimento só é possível depois de ouvir inúmeras vezes. Claro, a parte lexical é, sim importante, mas se (6) fizesse parte desse tipo de atividade, o que o aluno pensaria?

(6) The minute you let her under your skin.

Por mais que os alunos tivessem que preencher com o que eles ouvissem e conseguissem ouvir palavra por palavra, eles não iriam entender o significado dessa frase. Oras, eles sabem let, sabem her, under com certeza, your também, skin eles sabem, mas esse meaningful chunk vai passar batido pelos alunos e, por isso, atividades com músicas – as tradicionais – sempre apresentam brechas no aprendizado de uma língua estrangeira. Caso a música tenha relevância e sua utilização seja imprescindível, lembre-se de oferecer uma estruturação pra aula e antes de tocar o áudio, faça perguntas de interpretação também, mas sem a folhinha. A folhinha faz com que os alunos acabem lendo e não necessariamente ouvindo e ao interpretar sem ela, eles demonstram que de fato conseguiram ouvir e entender a música.

Obviamente que os alunos adoram ouvir música, nós também gostamos, mas quando o assunto é trabalhar a parte auditiva nas aulas, uma sugestão seria usar conversas, diálogos, algo mais real pois músicas tem a parte instrumental que pode prejudicar o entendimento da letra. Além disso, procure sempre estruturar as atividades de audição para que os alunos também tenham oportunidade para entender o que está sendo dito ou cantado. Completar as folhinhas é uma prática bem comum, mas não muito eficaz e não queremos que nossos alunos tenham uma formação claudicante.

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A Melhor Idade

Muito embora naquela época não se usasse tal expressão, a “melhor idade” do século XIV era os trinta e poucos. A do século XX, os quarenta. No final dos anos 90 e início dos anos 2000, a melhor idade deu um salto para os 50 anos altos e agora, a melhor idade é reconhecidamente os sessenta. No entanto, quando falamos de aquisição de língua estrangeira, a melhor idade não tem um ponto em comum.

Muitas pessoas, quando descobrem que sou professor e linguísta, me perguntam sobre a melhor idade para que uma criança comece a fazer aulas de (geralmente) inglês. Existe por aí um senso comum de que se uma pessoa não aprende uma língua estrangeira quando criança, ao atingir a idade adulta terá muitas dificuldades a ponto de não conseguir aprender direito. Será mesmo que é isso que acontece? A Hipótese do Período Crítico (CPH em inglês) exerce um papel muito importante no processo aquisitivo das crianças. Vamos tentar entender o que seria essa CPH.

Quando nascemos, vamos sendo expostos a uma bateria de pessoas, falas, sons, gestos, etc, e vamos criando sinapses para entendermos o que acontece conosco e com o mundo em que estamos inseridos. A formação dessas sinapses tem seu ápice quando a puberdade é atingida e, portanto, o sucesso da aquisição de uma língua estrangeira é definido se a pessoa começa a ter seu contato com o idioma até o limite desse Período Crítico (Johnson & Newport, 1989; Long, 1990). De fato, se crianças forem expostas ao idioma alvo – e volume de exposição é, sim, um fator importante no processo aquisitivo – há uma grande chance de que no fim da jornada, ou seja, o estágio final da aquisição seja a proximidade de um nativismo, pois teremos formação de sinapses próprias para o idioma alvo.

Sabe como adultos que estudam uma língua estrangeira são chamados? Late learners. Os late learners eram tidas como pessoas que jamais atingiriam o mesmo resultado de uma pessoa que aprendeu uma língua estrangeira até o término do Período Crítico, chegando a 0% de nativismo (Bley-Vroman, 1989) e míseros 5% (Selinker, 1972). Claro que esses estudos são meio velhinhos, mas se tratando de algo menos empoeirado, temos os resultados de Cranshaw (1997) em que houve algum aparecimento de habilidade de fala nativa em late learners.

O fator preponderante para seu resultado e de outros linguístas que estudam a obtenção de um nível próximo ao nativo no processo de aquisição de língua estrangeira é a quantidade de exposição sujeitada. Embora o estágio final idealizado por pessoas que estudam um outro idioma seja, de maneira geral, um nível próximo ao nativo, não podemos nos esquecer de que um nível avançado já é considerado um sucesso e, com isso, o número de late learners com êxito aumenta. Em contrapartida, envelhecimento afeta diretamente nossas funções cerebrais, o que dificulta o aprendizado de uma língua estrangeira, mas que pode ser compensado, por exemplo, por uma taxa de transferência positiva maior pelo simples fato de adultos terem uma língua materna consolidada – chamada de habilidade metalinguística (Birdsong, 2006).

A melhor idade para se aprender uma língua estrangeira? Aquela em que você esteja muito empolgado, comprometido e ciente de que se trata de um processo de aprendizado que demora anos pra ser consolidado. Os mais jovens têm suas vantagens, sim, mas dizer que o estágio final de um late learner de língua estrangeira jamais será próxima de um nativo, o que comprovadamente ocorre com esmagadora frequência com crianças que se expõem ao idioma alvo, não é muito correto. Apesar de todas as dificuldades, tanto adultos quanto crianças podem ter um resultado parecido ao final de seu aprendizado.

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Quietude Demais Pode Ser Desmotivação

É muito engraçado, quando prestamos atenção nos alunos dentro uma sala de aula, sempre tem aqueles que ficam mais quietos. Quietos, atentos à aula e, às vezes, viajando na maionese, pensando em sabe-se lá o que. Então a grande questão é: por que meus alunos não querem falar? Por que eles não falam? Bem, caso nenhum deles tenha algum impedimento físico, talvez a gente consiga dar uma clareada.

Antes de planejarmos as aulas (por favor, planejem suas aulas) é importante pensarmos em qual metodologia iremos usar e o motivo dessa escolha. Partindo do pressuposto que professores não ficam mais pedindo para alunos lerem uma apresentação que eles fizeram e afirmam que isso é trabalhar a oralidade, uma sugestão mais apropriada é a adoção de uma abordagem em que os alunos se deparam com o inesperado para que eles utilizem sua cognição  para produção de fala conforme eles vão se expondo à língua. Essa ativação da cognição é muito importante para nós professores porque se soubermos como se desenrola o processo de produção de fala através da ativação da função superior de nossos alunos, sem dúvida alguma criaremos aulas muito mais eficazes.

O esquema de Segalowitz (2010), ilustra de uma forma bem didática o desenrolar do processo cognitivo em conjunto com o papel não menos importante que as interações sociais têm. De acordo com Norman Segalowitz, a cognição dos falantes de uma língua estrangeira (L2) se beneficiam da exposição ao novo idioma, e fazem uma sobreposição de conhecimentos culturais, escolha lexical, estrutura sintática e fonologia conforme o locutor se comunica e todo processo de decodificação vai acontecendo no cérebro do interlocutor simultaneamente (Mattiello, 2016). Assim que todo esse processo tem seu desenvolvimento, o interlocutor também começa a “planejar” sua resposta para continuação da conversa, resultando, então, na fala. É nesse momento que você poderia me questionar dizendo “isso eu já tinha uma noção, cadê a novidade?”. A motivação.

Uma das grandes dificuldades que encontramos na hora de fazer nossa aula acontecer é encontrar um jeito, uma fórmula mágica que faça nossos alunos falarem. Isso é tema pra uma outra conversa, mas precisamos rever nossa maneira de planejar as aulas, pois de acordo com os resultados, nossos objetivos para implementação das atividades andam meio distorcidos, entendimento das novas gerações de alunos anda desequilibrado e as habilidades tecnológicas – algo que tem sido inato dos novos alunos – é bem limitado. Esses fatores e outros entram no quesito motivação, quesito importantíssimo para convencer nossos alunos a produzirem no idioma alvo. Segalowitz também acredita que esse é, de fato, um ponto primordial para que a fala aconteça. As atividades propostas precisam ser desenvolvidades e amarradas para que haja um motivo muito forte que os alunos sintam-se não somente confortáveis para falar, mas também percebam que há uma razão por trás da sua produção oral.

Como disse anteriormente, a falta de objetivo esclarecido por parte do desenvolvimento das atividades de sala e o conservadorismo dos professores, insistindo em atividades que em momento algum encoraja a fala, fornece números para a derrocada do ensino de língua inglesa no país. Pois pensemos: se pressupusermos que os alunos não têm capacidade para produzirem algo oralmente (o que já seria um absurdo), se continuarmos com atividades sem muito propósito, que não estimulam a cognição, logo a fala. se os alunos não perceberem que aquela proposta tem alguma conexão com seu mundo (Segalowitz, 2010, Mattiello, 2016), terá grandes obstáculos. Por isso que disse, lá no início deste artigo, que um pouco de entendimento sobre linguística juntamente com o planejamento das aulas são fundamentais para um salto considerável na qualidade do ensino de inglês no Brasil.

Alunos quietos demais, pode significar desinteresse, que culmina com desmotivação para fala. Quanto mais conseguirmos aumentar o número de alunos que se interessem pelas nossas atividades, maior a frequência de fala em sala de aula e até mesmo fora dela (quem sabe?).

BYOD… Se A Internet Deixar

Temos visto muitas empresas, fundações e congressos batendo na mesma tecla: tecnologia. Quem curtia Os Jetsons quando criança, ou até mesmo quando adolescentes, e ficava fascinado com aquelas bugigangas, sonhando quando tudo aquilo iria se tornar realidade, pode estar feliz da vida ao ver muitos daqueles conceitos possíveis de serem adquiridos.

As gerações de alunos que chegam até nossa sala de aula têm entrado pela porta com os dedinhos periclitantes dos tablets e smartphones de maneira congênita. Nós não podemos ir contra a maré e proibirmos o uso de equipamentos, na verdade, eles serão nossa ferramenta para que os alunos tenham melhor desempenho em nossas aulas de língua estrangeira.

Um dia desses estava dando uma olhada na minha página da rede social e acabei esbarrando com um recurso tecnológico que eu jamais deria imaginar ser possível estar ao nosso dispor (pessoas que não escrevem códigos): um app que também poder utilizado pelo browser para criação de aplicativos para dispositivos Android. A univerdade americana MIT é responsável por esse projeto, ainda em modo Beta, mas ele é muito fácil de ser usado e até intuitivo para quem já dá umas fuçadas “nessas coisas de tecnologia”. Mesmo assim, é bom ter alguém que seja expert nesse assunto para ajudar, pois ainda tem algumas coisas que nós professores e leigos não sabemos.

Agora imaginem as seguntes opções: nós professores desenvolvermos esse app pensando nos perfis cognitivos e comportamentais de nossos alunos e oferecermos à eles como ferramenta de aprendizado. Ou seja, a contextualidade das aulas de inglês, por exemplo, chega com tudo uma vez que a criançada vai adorar brincar com um app que tenha sido desenvolvido especialmente para eles por alguém que os conhece. No desenvolvimento do aplicativo é possível implementar códigos que reconhecem voz e que gravam voz, isto é, dá pra trabalhar a pronúncia de nossos alunos muito bem de um jeito bem lúdico, dependendo da criatividade do professor.

A segunda opção é trabalharmos em conjunto com professores de computação (nas escolas que têm essa matéria) e fazermos com que os próprios alunos criem seus apps. Assim que eles realizarem essa tarefa, os apps podem servir para que eles mesmo se auto avaliem ou que outros alunos sejam avaliados por eles, aplicando, assim, o conceito de flipped classes que respeita a criatividade, liberdade, pensamento crítico e limitações de cada aluno. Dessa maneira, eles mesmos podem montar as questões, desenvolver atividades e tarefas conforme eles forem aprendendo o conteúdo planejado. Para isso, precisamos, de uma vez por todas, encarar os dispositivos eletrônicos com outros olhos.

Não há mais espaço para proibirmos a presença de celulares, tablets e laptops em sala de aula. Temos o dever de, assim como nas aulas, guiarmos nossos alunos para que eles saibam como utilizar esses equipamentos de um jeito relevante para as aulas. Também precisamos ficar firmes em nossa posição contrária dessa “novidade” de limitação do uso da internet. Programas para levar internet rápida para as escolas brasileiras e que levam tecnologia para escolas rurais custaram a ficar sólidas, agora que estão criando corpo vem esse baque. Internet é o que tem possibilitado o estreitamento da relação entre as pessoas e, mais ainda, o contato entre culturas e conhecimento que favorecem o processo da aquisição de língua estrangeira (Mattiello, 2016).

Portanto, nós professores precisamos aceitar e incentivar que nossos alunos tragam seus próprios aparelhos (em inglês bring your own devices – BYOD). Não pela tecnologia em si, mas pelo fato de ela ser o trampolim para contextualização e, consequentemente, engajamento e aprendizado dos alunos, quesitos preponderantes para sucesso no ensino de língua estrangeira. Isso se a internet não for limitada.

A Linguística (De Fato) Aplicada

O final dos anos 90 e começo da primeira década dos anos dois mil foram períodos muito interessantes. A internet chegou ao Brasil, as redes sociais davam seus primeiros passos, o “bug do milênio” não passou de um medo virtual e o apocalipse virou uma falácia. Além disso, presenciamos um boom de escolas de inglês que foi impressionante. As franquias praticamente brotavam em cada esquina quando o país se viu inserido no mundo graças, também, a internet. Mas qual terá sido  a fórmula mágica que as escolas de idiomas descobriram para tornar o ensino de língua estrangeira tão interessante?

A resposta pode ser mais simples do que imaginamos, só que todo o processo por trás disso é complexo e requer tempo. As escolas de idiomas fazem, cada um à sua maneira, seus alunos falarem. Esse é um dos fatores linguísticos responsáveis pelo crescimento contínuo de centros de idiomas e suas receitas “infalíveis” para se atingir a tão cobiçada fluência. Deixando de lado a eficácia das metodologias, vamos colocar todo foco sobre a grande sacada que foi desnormatizar o ensino de línguas.

Eu sei que já mencionei o trabalho de Tomasello aqui por diversas vezes, mas é que de fato seu estudo sobre desenvolvimento da língua é uma quebra de paradigma nesse tema, pois antes tínhamos somente a ideia de que a fala acontece através de um template linguístico em plano cartesiano. No eixo X, a sintaxe da língua e no eixo Y os léxicos. A partir desse modelo, Chomsky e Pinker (e mais um monte de linguístas gerativistas) publicaram brilhantemente vários estudos mostrando que esse plano cartesiano funcionava para todo mundo pois isso seria parte de uma função lógica do nosso cérebro, isto é, segundo os gerativistas nós encaixamos palavras em seus determinados lugares conforme as ouvimos. Isso seria perfeito em exemplos como (1) e (2).

(1) I run 10 miles everyday.

(2) Yo no tengo un perro.

(3) Parei de pensar e comecei a sentir.

O grande porém desse estudo que coloca o desenvolvimento da fala como algo inato é a desqualificação de um eixo do plano, o eixo Z. Esse eixo representa a intencionalidade na fala e interacionistas apostam quase todas suas fichas no cunho social para a aquisição. Esse viés social declara que nossa língua se desenvolve conforme somos expostos e vamos copiando falantes adultos tanto na parte fonética quanto na ordem e seleção léxica. Por se tratar de um estudo sob fundamentaçoes sociais, a intenção entra em jogo e consegue explicar o significado de (3), sendo que sob o olhar gerativista, pode-se pressupor que a pessoa não sentia enquanto pensava ou até mesmo que ela de fato não vai mais pensar. Pensar que a língua é um fator exposicional, como uma herança cultural mesmo (como disse Wittgenstein), coloca por terra a pobreza de estímulo que chomskinianos apresentam haja vista que a intenção de (3) é explicitamente passada para as gerações.

Eis que então alguém parou e pensou “ei! sim, nós temos cérebro e a fala contém muito de sua parte lógica que nos obriga a usar nossa cognição, mas também precisamos de interações sociais para adquirirmos a intencionalidade”. Essa é praticamente a fundação do estudo que iniciou o Usage-based Learning. A fundamentação teórica (ultra mega hiper resumida) é que nossa fala se desenvolve conforme somos expostos, pensamos e falamos. Segundo Tomasello, nossa fala tem início de maneira singular, ou seja, através de um item e conforme vamos sendo expostos, vamos raciocinando e entendendo o que colocar, onde colocar e o que queremos expressar.

(4) Gone.

(5) It’s gone.

(6) Horsey gone.

(7) The horse is gone.

Todas as instâncias vistas de (4) até (7) mostram evolução da fala conforme exposição e reforço de um falante adulto. Portanto, o que precisamos fazer com nossos alunos dentro de nossas salas de aula é incentivar a fala. E que fique bem claro que repetição, pedir pra que alunos leiam em voz alta ou simplemente pedir pra que eles criem uma frase não é encorajamento de fala. Primeiro que repetição pode ser mecanizada, não necessariamente há utilização de cognição (funções superiores), segundo que ler em voz alta também pode ser mecanizado, ou seja, o aluno pode simplesmente ler o que estiver escrito e não entender o conteúdo. Por fim, pedir para que nossos alunos inventem uma frase, usando a famosa “give me a sentence with” embora sacie a parte cognitiva do processo aquisitivo da língua, não releva o fator comunicativo (social) que, conforme foi dito anteriormente, carrega o eixo Z da intencionalidade.

Portanto, precisamos nos planejar com o maior cuidado possível para que a gente consiga promover a fala em sala de aula. Por vezes, os materiais didáticos não oferecem esses tipos de atividades. Sem problemas! Nós mesmos podemos criar exercícios para que enfim o ensino de língua estrangeira no Brasil saia da atual posição pífia e enfim nossas crianças se sintam parte do mundo. Se as escolas de idiomas conseguiram oferecer trabalhos semelhantes, a escolas regulares com certeza conseguem aprimorar.

O Bobo, O Rei, O Hoje – Pensamento Crítico Nas Aulas de Inglês

fool

É… vivemos momentos bem delicados politicamente falando. Toda nossa história culminou com uma bipolarização e a falta de discussão em alto nível entre pessoas, civis, fomenta tudo isso. Nossa função como teachers é, claramente, levar essa discussão sobre o que tem acontecido no Brasil para a sala de aula. Para isso, precisaremos da ajuda de um rei. Mais precisamente, o Rei Lear (King Lear).

Vamos deixar tudo muito bem claro: se você não se sente confortável para utilizar a obra original de Shakespeare com seus alunos, não tem problema. Existem inúmeras edições com inglês contemporâneo que podem (devem) ser utilizados, isto é, nada justifica o não uso. Dito isso, vamos entender rapidinho o enredo desta obra de arte shakespeariana. O Rei Lear, como a grande maioria daqueles que têm certo cargo alto hierárquico, se auto denominava o mais inteligente do mundo, aquele que tudo sabia, o detentor absoluto da sapiência, e possuía 3 filhas. Como a idade já estava chegando, ele então pensou em dividir a Bretanha entre suas filhas desde que elas se casassem. Tal qual todo aquele que acredita ser o mais esperto do mundo, todas elas o manipularam e o passaram pra trás, mas ele havia sido avisado, frequentemente, por um dos personagens mais emblemáticos dessa tragédia: o Bobo (Fool). Infelizmente, a tradução para o português acabou perdendo a riqueza do nome desse personagem, pois a palavra fool significa tolo. O Fool é o personagem mais sábio e aquele que consegue, de fato, entender tudo que acontece em volta do Rei, embora Lear desdenhasse dos comentários do Bobo.

Fool
Dost thou know the difference, my boy, between a
bitter fool and a sweet fool?

KING LEAR
No, lad; teach me.

Fool
That lord that counsell’d thee
To give away thy land,
Come place him here by me,
Do thou for him stand:
The sweet and bitter fool
Will presently appear;
The one in motley here,
The other found out there.

KING LEAR
Dost thou call me fool, boy?

Este é o trecho original da peça de Shakespeare em que o Bobo, muito perspicaz, tenta mostrar ao Rei a grande besteira que acabara de fazer ao abrir mão de um pedaço de suas terras a um dos pretendentes de sua filha por achar que ele era digno. Mas… como utilizar isso dentro da sala de aula? Qual a relação que isso tem com 0 momento conturbado que a política brasileira vive? Lembram-se que anteriormente mencionei que usar o original não é necessário? Pois então, para turmas de EF I – acredito que 4° ano seria legal – pode-se trabalhar o uso de algumas características abstratas e pedir que os alunos tracem o perfil de um bobo (tudo no idioma alvo). Em seguida, separe alguns trechos da obra em que o Bobo aparece e converse com os alunos se ele compartilha das mesmas características que eles mesmos propuseram. Para estimular o pensamento crítico deles, pergunte o motivo de eles acharem que sim, compartilha, ou não, não compartilha. Com os alunos mais maduros, talvez até de Ensino Médio, podemos entrar no mérito político de maneira mais profunda e criarmos um debate para que eles digam quem seria o palhaço sábio no nosso cenário atual. Sugestão: utilizar o fato de o Tiririca ser um dos deputados mais éticos da política brasileira na atualidade.

Por mais que nossa responsabilidade seja ensino de uma língua estrangeira, não podemos jamais fechar os olhos para tudo que acontece em nosso quintal e por mais triste que a situação atual seja, podemos fazer um link com obras literárias para motivarmos a leitura, logo contextualizada. Assim, iremos muito além de ensinarmos um idioma. Promoveremos o pensamento crítico (desde cedo) e ajudaremos a formar cidadãos mais conscientes.