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Os Benefícios do “Simon Says”

Não faz parte do meu gênero musical favorito, mas existe uma letra de pagode dos anos 90 que diz “brincadeira de criança/como é bom” e mal sabia que décadas depois, esse trecho iria fazer tanto sentido. Principalmente no que diz respeito às aulas de língua inglesa. Se bem feita, na medida certa, essa brincadeira trabalha a habilidade auditiva dos alunos de uma maneira bem eficaz.

Um dos desafios de se trabalhar a parte auditiva de nossos alunos é fazer com que eles compreendam as nuances fonológicas que englobam pronúncia, rítmo e aglutinação/combinação de sons (sem levar em consideração a regionalidade).  Após a decodificação da parte fonológica, nossos alunos têm que compreender aquilo que lhes foi dito para então decidir se a mensagem foi literal ou se existe algum tipo de figura de linguagem, pressupostos ou implícitos, elementos que  complementam a decodificação. Somente após isso tudo acontecer, que nossos alunos vão formular sua resposta – no máximo paralelamente a esse processo. Esse esquema, presente no trabalho de Segalowitz (2010) e Mattiello (2016), se alinha com desmitificação da passividade da habilidade auditiva que por décadas era rotulada como uma habilidade em que os alunos se posicionavam de forma passiva sobre aquilo ao qual eram expostos.

A brincadeira Simon Says explora, da maneira mais lúdica possível, o processo de decodificação auditiva. O esquema de Lecercle (1999) também está adequado à essa brincadeira, vamos entender como:

  • O professor dá o comando de voz para os alunos. Por exemplo, “Simon says ‘jump'”.
  • Os alunos têm que entender o comando e realizar exatamente aquilo que é pedido pelo professor através do comando. Ou seja, os alunos devem pular.

De acordo com Lecercle, a produção do locutor – aqui na função do professor – chega até os ouvidos do interlocutor que precisa compartilhar do mesmo background (as regras da brincadeira) para que a conversa tenha continuidade, e então o interlocutor irá compreender a mensagem (“jump”). Se fizermos uma transferência, podemos adotar o background compartilhado como sendo as características fonológicas da língua, o que dá a essa troca uma camada extra de dados a serem compartilhados no sistema locutor/interlocutor. Vamos entender melhor:

(1) Simon says bark.

(2) Ruf ruf ruf.

A carga semântica de (1) precisa ser de conhecimento do aluno, conforme dito anteriormente. Porém, os alunos também precisam ter ciência da combinação  fonológica da produção das palavras, caso contrário, tudo que eles irão ouvir é um amontoado de sons. Esse compartilhamento é tão importante que, caso os interlocutores tenham adquirido conhecimento fonológico da língua inglesa mais frequente nos Estados Unidos, se o locutor por acaso  tiver sotaque britânico de uma determinada comunidade, teremos [bɑːk] (diferentemente do americano [bɑrk]) e há uma grande probabilidade que os alunos não entendam o que eles devem fazer.

Mas como nem tudo é sempre mil maravilhas, se os professores brincarem de Simon Says com uma frequência alta e sem fazer algumas modificações, os alunos podem ficar condicionados. Por exemplo, se os verbos forem sempre os mesmos, óbvio que a criançada, muito esperta, vai ligar o automático quando você falar jump, sit, etc. Pra dar uma variada na brincadeira, você pode ter uma lista nova de verbos a cada vez que for brincar ou quem sabe pedir para que alguns alunos sejam os que ditem “Simon says”. Esse revezamento pode fazer com que os alunos que estiverem na posição de interlocutores tenham contato com outros backgrounds  fonológicos e o professor, de quebra, tem a chance de avaliar a fala do aluno.

É impressionante como uma brincadeira, um jogo, pode ter um viés de aprendizado de língua tão inerente, a ponto de poder ser suportado por estudos linguísticos que, com certeza, não foram realizados com a finalidade de serem úteis no desenvolvimento de uma brincadeira para crianças. Por isso, jogar Simon Says com os alunos é muito importante, mas como tudo o que fazemos em sala de aula, é necessário preparo para não ficar uma brincadeira pela brincadeira. Afinal, o lúdico carrega objetivos também.

 

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The Sound of The Music

Eu sou fã incondicional dos Beatles, adoro a pegada do som do Jack Johnson e Donavon Frankenreiter quando quero relaxar e todo dia fico com o peso do heavy metal na orelha quando vou pra academia. A música está sempre comigo na correria do meu cotidiano, mas quando eu precisava desenvolver atividades de listening para meus alunos, pensava duas vezes antes de usar música.

Trabalhar a parte auditiva num idioma que é puramente fonético (o inglês) é imprescindível, pois a parte ortográfica pode não coincidir com a maneira que se pronuncia tal palavra. Se analisarmos os verbos presentes em (1) – (3) poderemos perceber que eles contém a vogal da última sílaba em igualdade – /eI/. Nossos alunos, por causa da língua materna, e existe um gap automático entre o início do processo da língua materna (Lø) e da língua estrangeira, estão condicionados a ver uma palavra com a terminação ‘ade’ e já produzem [adʒi] como em (5). Se não houver nenhum tipo de exposição dos alunos com as palavras (1) – (3), eles não irão notar a diferença entre os sons afinal, “onde já se viu A ter som de E”. Esse tipo de aprendizado só vai acontecer se eles ouvirem essas palavras e se acostumarem com a ordem fonética delas, ou seja, através das atividades de listening.

(1) Forbade

(2) Blade

(3) Persuade

(4) Façade

(5) Saudade

Conforme formos aplicando as atividades de listening em nossas turmas, os alunos também irão se acostumar que em inglês a terminação ‘ade’ significa /eId/ e irão super generalizar seu uso, mas quando eles se depararem com (4), podem cair na armadilha. A palavra façade, apesar de ter terminação ‘ade’, não segue a regra encontrada em (1) – (3) e apresenta a pronúncia /ɑd/ – com abertura total da boca na vogal principal. Mais uma vez, nossos alunos só irão entender essa mudança caso eles tenham ótimos teachers que ofereçam atividades  que os instiguem a perceber todas essas diferenças fonéticas.

O maior desafio que encontramos ao trabalhar a habilidade auditiva de nossos alunos é ampliar o alcance, isto é, fazer com que os alunos não fiquem com sua atenção voltada somente a uma palavra ou duas, mas sim que eles tenham o entendimento literal delas e também seu contexto para que então eles possam desenvolver seu pensamento crítico. Quando ouvimos, quer seja em nossa língua materna ou estrangeira, temos alguns passos até chegar o entendimento. Primeiro, buscamos pelo entendimento literal das palavras quer seja através do nosso conhecimento externo, do mundo, quer seja pelo interno, próprio. Depois, vamos entendendo a ordem sintática da fala do locutor para enfim entendermos o significado, a intenção daquilo que foi falado (Segalowitz, 2010: loc. 471, Mattiello, 2016: 117). É exatamente aí que as atividades com músicas têm um gap.

Oferecer as famosas atividades com música para os alunos é muito bom para fazer com que eles se acostumem com os sons da língua estrangeira, mas não oferece a profundidade necessária. Geralmente essas atividades têm a seguinte estrutura: o professor oferece aos alunos uma folhinha com a letra da música faltando algumas palavras, o professor toca a música e os alunos têm que preencher a atividade entregue com aquilo que eles ouviram durante a música. O primeiro problema que podemos encontrar é estrutural ou seja, o plano de aula dessa atividade apresenta alguns buracos. Por exemplo, onde está a apresentação de palavras novas que são essenciais para a performance dos alunos? Talvez a letra da música tenha algumas palavras que são desconhecidas dos alunos, por isso é importante ensiná-las antes de tocar o áudio. A música tem relevância para os alunos? Claro que todos gostam de música, mas gostar não necessariamente significa ser relevante. Não é porque sou fã dos Beatles que eu vou querer saber quais palavras eles falam em Hey Jude (o Google oferece isso) ou talvez o momento não seja oportuno.

A parte mais importante que deveria ser trabalhada, o entendimento semântico e pragmático da música, fica perdida nesse tipo de atividade. Se ficarmos somente limitados a algumas frases ou palavras, todo entendimento do que foi falado some. É preciso que as atividades de listening ofereçam aos alunos a chance para que eles entendam de fato a mensagem do locutor, quer dizer, eu preciso saber que em Hey Jude, os Fab Four falam para um rapaz que ele deve ir atrás do que ele almeja, no caso, reconquistar um amor. Esse tipo de entendimento só é possível depois de ouvir inúmeras vezes. Claro, a parte lexical é, sim importante, mas se (6) fizesse parte desse tipo de atividade, o que o aluno pensaria?

(6) The minute you let her under your skin.

Por mais que os alunos tivessem que preencher com o que eles ouvissem e conseguissem ouvir palavra por palavra, eles não iriam entender o significado dessa frase. Oras, eles sabem let, sabem her, under com certeza, your também, skin eles sabem, mas esse meaningful chunk vai passar batido pelos alunos e, por isso, atividades com músicas – as tradicionais – sempre apresentam brechas no aprendizado de uma língua estrangeira. Caso a música tenha relevância e sua utilização seja imprescindível, lembre-se de oferecer uma estruturação pra aula e antes de tocar o áudio, faça perguntas de interpretação também, mas sem a folhinha. A folhinha faz com que os alunos acabem lendo e não necessariamente ouvindo e ao interpretar sem ela, eles demonstram que de fato conseguiram ouvir e entender a música.

Obviamente que os alunos adoram ouvir música, nós também gostamos, mas quando o assunto é trabalhar a parte auditiva nas aulas, uma sugestão seria usar conversas, diálogos, algo mais real pois músicas tem a parte instrumental que pode prejudicar o entendimento da letra. Além disso, procure sempre estruturar as atividades de audição para que os alunos também tenham oportunidade para entender o que está sendo dito ou cantado. Completar as folhinhas é uma prática bem comum, mas não muito eficaz e não queremos que nossos alunos tenham uma formação claudicante.

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Cê Tem Bruneva? Ou Cê Tem Bruchove?

“Mas quando alguém te disser que está errado ou errada, que não vai S na cebola e não vai S em feliz, que o X pode ter som Z e o CH pode ter som de X”. Essa letra da música do grupo O Teatro Mágico, sem querer querendo, tem uma importância linguística interessantíssima. Pois vamos aos fatos: embora a língua portuguesa seja um idioma predominantemente ortográfico, isto é, quando falamos, o fazemos conforme escrevemos as palavras, quando conversamos as palavras acabam tomando uma outra forma fonética e, às vezes, ortográfica. Sabe aquela dúvida quando vamos escrever a palavra “exceção”? Pois essa dificuldade é similar quando nossos alunos travam na hora das atividades de listening.

O início da minha nada fácil carreira (o riso é livre), tive o privilégio de trabalhar numa escola de idiomas bem famosa e o primeiro verbo que os alunos aprendiam, logo na primeira aula, era eat em sua forma infinitiva. Quando os alunos tinham contato com o modelo do áudio, eles ouviam [tüwit] (to eat), uma pronúncia diferente da canônica que seria /tü/ /it/. O resultado: quando os alunos precisavam conjugar o verbo numa frase comum, o que tínhamos era “my daughter [wits] cornflakes for breakfast“. Isso mostra que quando oralizada, a língua inglesa também sofre mutações fonéticas que favorecem a fluência, como pode ser notado na adição do fonema /w/ no verbo eat na forma infinitiva que acompanha to. E de fato quando falamos, a fluência natural da frase oferece a adição de um fonema quando há encontro de sons vocálicos na língua inglesa, e digo sons porque o inglês é uma língua sonora, diferente do português. Essa característica da língua inglesa é um dos obstáculos para nossos alunos quando tem atividades de listening, pois os students vêem a palavra escrita, ouvem os professores produzirem /it/ incansavelmente e no áudio aparece /wit/. É claro que o cérebro deles vai dar um nó.

Por isso, é muito importante, primeiramente, sairmos do nosso status quo e enfim entendermos que pronúncia se trata de algo além do conjunto de fonemas que encontramos nos dicionários para descobrirmos a pronúncia das palavras quando soltas. Por que precisamos sair dessa armadilha? Porque palavras mudam de figura quando no meio de frases durante uma conversa, por exemplo. Aqui no Brasil, os mineiros são conhecidos por fazerem essa elisão de sons como podemos notar em (1) e (2).

(1) [‘popōō’po] na cafeteira?

(2) Quantos [‘kidʒi’kaːrni] você quer?

(3) [‘wadʒju’du] that?

No entanto, não somente os mineiros são capazes de tal proeza linguística, mas os falantes de maneira geral fazem uso desse “fenômeno” que favorece a fluência da oralidade. A diferença é que como se trata de nossa língua materna, não temos costume (infelizmente) de analisar essas junções de sons nas aulas de português e quando nos deparamos com essa situação na língua inglesa (ou qualquer outra estrangeira), temos o hábito de achar que a língua em questão é um bicho de sete cabeças. Mas não é. Pois bem, o simples fato de nossos alunos perceberem que em (3) existe um conjunto de sons que antecipa a palavra that e que a entonação se trata de uma pergunta é um grande passo. Isso é o início de uma análise top-down, ou seja, é uma percepção que nossos alunos trazem por eles mesmos. Great job, guys, mas não é o suficiente.

Segundo o professor Mark Bartram é preciso saber mais do que interpretar o que algo foi dito ou escrito. No caso da leitura, o trabalho fica um pouco mais fácil, mas no caso da oralidade… aí a coisa fica séria! Portanto precisamos separar um tempinho em nossas aulas para brincar com os sons da língua inglesa para que nossos students notem que o primeiro /d/ encontrado em (3) se trata de uma elisão da palavra did – embora eu classificaria como um quase extermínio da palavra – que se funde com a palavra you. A menos que esse tipo de trabalho bottom-up, ou seja, que uma análise que a fala ou o texto promove aos alunos, tenha sido realizado anteriormente, de fato encontraremos students travados nessa parte da atividade de listening.

Portanto, meu amigo professor, quando estiver preparando seu lesson plan, quer seja pra alunos avançados ou os pequeninos, reserve um espacinho para discutir as nuances sonoras que a língua inglesa oferece. Quanto antes fizermos esse trabalho, menor será a chance de termos alunos chegando ao colegial com dificuldades extremas nas atividades de listening, sem contar que a fala também irá melhorar.

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