For those who have been following the Mattiello Consultoria Acadêmica, the slogan ‘saia do status quo’ (get out of the status quo) is no longer a mystery nor an unfamiliar sentence. It means leave the normality and conformism which for some English teachers this has been hard even though the scenario may give us an opposite impression at a first glance. At a first glance. Leia mais
There is a great chance you already asked your students to draw or maybe designed a lesson which students were required to show off their artistic skills regardless their age. The value of such activity when teaching infants is commonly known, they love drawing and it is a tool to check whether the students are in accordance with what has been taught. As for adult learners, they are more hesitant in performing this kind of task, but the reason for applying it is similar. To check their understanding. However, there are linguistic reasons for having students draw and they are related to their acquisition of a foreign language. Leia mais
Uma das funções que tenho em meu centro de formação de professores de língua inglesa é analisar e otimizar as atividades propostas pelos educadores. O objetivo é fazer com que os professores sejam críticos do seu próprio trabalho, mas sem criar neuras ou se diminuírem achando que são os piores professores da face da Terra. Ao contrário, a intenção é fazer com que as atividades estejam muito mais relevantes e eficazes para a aquisição de língua inglesa e não somente usar o que o material didático aponte naquela página do dia. Leia mais
Infelizmente, vivemos num país em que as mulheres sofrem muito com o comportamento inadequado de muitos homens e, até mesmo, de outras mulheres. Como professores, faz parte de nossa responsabilidade abordar esse assunto com maturidade em sala de aula. Na posição de professores de línguas, somos responsáveis por levar aos alunos materiais atuais em língua inglesa para que os alunos possam refletir sobre esse tema. Uma maneira sensacional de se trabalhar o empoderamento feminino em sala de aula é usando nada mais, nada menos que as músicas dos Beatles. Leia mais
Com o boom de escolas que se auto proclamam bilíngues, também tem aumentado a oferta de alfabetização em língua inglesa. Porém, esse trabalho precisa ser muito bem detalhado e planejado afinal as diferenças entre os dois idiomas – português e inglês – é bem significativa, começando que a língua estrangeira tem viés fonético e a nossa língua materna, ortográfico. Leia mais
Não faz parte do meu gênero musical favorito, mas existe uma letra de pagode dos anos 90 que diz “brincadeira de criança/como é bom” e mal sabia que décadas depois, esse trecho iria fazer tanto sentido. Principalmente no que diz respeito às aulas de língua inglesa. Se bem feita, na medida certa, essa brincadeira trabalha a habilidade auditiva dos alunos de uma maneira bem eficaz.
Um dos desafios de se trabalhar a parte auditiva de nossos alunos é fazer com que eles compreendam as nuances fonológicas que englobam pronúncia, rítmo e aglutinação/combinação de sons (sem levar em consideração a regionalidade). Após a decodificação da parte fonológica, nossos alunos têm que compreender aquilo que lhes foi dito para então decidir se a mensagem foi literal ou se existe algum tipo de figura de linguagem, pressupostos ou implícitos, elementos que complementam a decodificação. Somente após isso tudo acontecer, que nossos alunos vão formular sua resposta – no máximo paralelamente a esse processo. Esse esquema, presente no trabalho de Segalowitz (2010) e Mattiello (2016), se alinha com desmitificação da passividade da habilidade auditiva que por décadas era rotulada como uma habilidade em que os alunos se posicionavam de forma passiva sobre aquilo ao qual eram expostos.
A brincadeira Simon Says explora, da maneira mais lúdica possível, o processo de decodificação auditiva. O esquema de Lecercle (1999) também está adequado à essa brincadeira, vamos entender como:
De acordo com Lecercle, a produção do locutor – aqui na função do professor – chega até os ouvidos do interlocutor que precisa compartilhar do mesmo background (as regras da brincadeira) para que a conversa tenha continuidade, e então o interlocutor irá compreender a mensagem (“jump”). Se fizermos uma transferência, podemos adotar o background compartilhado como sendo as características fonológicas da língua, o que dá a essa troca uma camada extra de dados a serem compartilhados no sistema locutor/interlocutor. Vamos entender melhor:
(1) Simon says bark.
(2) Ruf ruf ruf.
A carga semântica de (1) precisa ser de conhecimento do aluno, conforme dito anteriormente. Porém, os alunos também precisam ter ciência da combinação fonológica da produção das palavras, caso contrário, tudo que eles irão ouvir é um amontoado de sons. Esse compartilhamento é tão importante que, caso os interlocutores tenham adquirido conhecimento fonológico da língua inglesa mais frequente nos Estados Unidos, se o locutor por acaso tiver sotaque britânico de uma determinada comunidade, teremos [bɑːk] (diferentemente do americano [bɑrk]) e há uma grande probabilidade que os alunos não entendam o que eles devem fazer.
Mas como nem tudo é sempre mil maravilhas, se os professores brincarem de Simon Says com uma frequência alta e sem fazer algumas modificações, os alunos podem ficar condicionados. Por exemplo, se os verbos forem sempre os mesmos, óbvio que a criançada, muito esperta, vai ligar o automático quando você falar jump, sit, etc. Pra dar uma variada na brincadeira, você pode ter uma lista nova de verbos a cada vez que for brincar ou quem sabe pedir para que alguns alunos sejam os que ditem “Simon says”. Esse revezamento pode fazer com que os alunos que estiverem na posição de interlocutores tenham contato com outros backgrounds fonológicos e o professor, de quebra, tem a chance de avaliar a fala do aluno.
É impressionante como uma brincadeira, um jogo, pode ter um viés de aprendizado de língua tão inerente, a ponto de poder ser suportado por estudos linguísticos que, com certeza, não foram realizados com a finalidade de serem úteis no desenvolvimento de uma brincadeira para crianças. Por isso, jogar Simon Says com os alunos é muito importante, mas como tudo o que fazemos em sala de aula, é necessário preparo para não ficar uma brincadeira pela brincadeira. Afinal, o lúdico carrega objetivos também.
Gênios são atemporais. Por mais que décadas, séculos passem, por mais que seus trabalhos sejam aperfeiçoados ou questionados, a gente tem a obrigação de respeitar todos que desbravaram o caminho e, nesse caso, temos que nos curvar à genialidade do senhor Noam Chomsky. Embora a posição deste que vos escreve seja a de questionar muitas das afirmações desse gênio, no caso de L2 sua teoria de Gramática Universal (GU) tem muita relevância.
O que vem a ser GU? Gramática Universal vem ser a ideia de que todos os seres humanos tem por habilidade inata a organização da língua em categorias (Chomsky, 1986), isto é, a sintaxe acontece através da nossa capacidade de categorização das palavras. Por exemplo, quando aprendemos a palavra “eu”, nosso instinto é colocar uma palavra em seguida, que pode ser um verbo, que, por sua vez, nos faz querer inserir mais um outra palavra e no caso da língua portuguesa cabe muito bem um objeto. Segundo Chomsky e Pinker, e seu conceito de Gramática Universal, essa categorização se transforma, em termos contemporâneos, num template linguístico criado única e exclusivamente pelo nosso cérebro graças a evolução da nossa espécie (Chomsky, 1986, Pinker, 1999). Portanto, toda pessoa sem nenhum tipo de condição especial neurológica possui essa habilidade de se colocar cada palavra em sua gavetinha como se a língua estivesse limitada a eixos cartesianos em que temos por eixo horizontal X temos um número limitado de palavras a serem escolhidas e no eixo vertical Y, a ordem sintática para obtermos frases como em (1-3).
(1) Eu chutei a bola.
(2) Meu irmão corre todo domingo.
(3) She travels a lot.
(4) Ele pegou na quina da bola.
O problema da GU quando a conversa é sobre aquisição de língua materna – como Chomsky estudou – é que logo de cara temos uma teoria de propriedade e não de aquisição. Isso quer dizer que a GU em seu core não é adquirido e sim algo que possuimos. Outro detalhe que contribui para que a GU não funcione em sua plenitude nas línguas maternas (L1) é o fato de termos frases como vimos em (4). Se o template proposto caísse feito uma luva, essa frase deveria ser considerada “não-semântica” afinal uma bola não apresenta quinas, mas esse jargão é constantemente utilizado por pessoas que fazem parte do universo futebolístico e significa que o jogador atingiu a bola de raspão e ela acabou tomando um rumo diferente do pretendido. Isso quer dizer que a língua não é somente um plano de eixo duplo e que nossa habilidade cognitiva de categorização não é a única responsável pelo desenvolvimento da nossa língua. Porém, esse template linguístico tem relevância quando consideramos ensino de língua estrangeira.
Se transferirmos GU para o processo de aquisição de L2, podemos ter uma utilização maior para esse sistema. A ideia de que todos temos essa gramática internalizada nos faz pensar que todas as línguas têm funcionamento semelhante àquele de nossa língua materna. Isto é, se nosso idioma nativo é o português e de maneira geral temos o sistema SVO (sujeito, verbo, objeto), ao aprendermos uma língua diferente a gente pressupõe que esse novo idioma também terá sistema SVO. Esse pensamento, instinto de sobrepor a ordem sintática da primeira língua pode ser considerado como uma GU, uma vez que todos têm uma língua materna e, portanto, estão acostumados com a categorização linguística. Isso quer dizer que o instinto de transferir um sistema para a L2 não se trata de algo necessariamente inato, mas de um recurso aprendido ao longo dos anos que se torna um norte no início de processo de aquisição de um outro idioma.
(5) *I not have a car.
(6) *Have many interesting animals in the zoo.
Podemos notar em (5-6) a interferência do que pode-se considerar língua portuguesa na produção da língua inglesa como idioma estrangeiro. Em (5) temos a presença da palavra “não” em inglês numa aparente tentativa de produção de uma frase negativa, mas não há uso do auxiliar “don’t” do inglês. É possível dizer que essa produção foi feita colocando as palavras que a língua dispõe e organizadas em cada uma de sua gavetinha sem preocupação com peculiaridades da nova língua. Em (6) a influência do template interno criado para a língua portuguesa é mais evidente, pois simplesmente foi colocada a o verbo “ter” com o significado de “existe”, igual no português. Porém, na íngua inglesa, esse template não funciona porque é necessária a utilização da locução “there to be“.
Muito embora os exemplos considerados estejam mostrando influências negativas da GU, é importante saber que existe esse template linguístico e que ele de fato é sobreposto sobre o sistema do idioma-alvo. Todos nós utilizamos essa gramática que nossa congição desenvolveu para fazermos uma comparação com a língua a ser aprendida e ao saber que isso acontece, nós professores precisamos achar maneiras de utilizar esse meio caminho andado ao nosso favor e não colocarmos rótulos nos alunos. Vamos tentar ser tão legendários como Chomsky e fazer com que nossos alunos se lembrem da gente por nosso trabalho de alta qualidade.
Me lembro de quando era mais novo e os professores de inglês onde estudava constantemente diziam que pessoas que ficam pausando suas falas com “é”, “hum”, “ãm”, etc, tinham a fluência atrapalhada. Algumas décadas se passaram, hoje estou do outro lado do espectro e posso dizer que aqueles professores se esqueceram de estudar um recurso muito interessante da fala. Os chamados fillers.
Fillers são um recurso linguístico que interrompem a fala, mas que geralmente são mal compreendidos ou utilizados em excesso, o que contribui para sua má fama. Porém, o que nunca paramos pra pensar é que esses fillers são características da proficiência de uma língua, isto é, tal qual a ordem sintática, escolha de palavras, sotaques, essa característica também mostra o nível de conhecimento linguístico que uma pessoa tem. Nós também temos fillers na língua portuguesa: “é”, “hum”, prolongamento da última sílaba (3).
(1) Ontem, é… eu fui ao jogo logo depois do almoço.
(2) Quando chegamos na praia, a gente… hum… tirou todas as malas do carro.
(3) O time não jogo:::u… não jogou muito bem.
Notem que em (3) o símbolo utilizado para prolongamento do som usado é o “:” e geralmente usamos esse e outros tipos de fillers para organizarmos nossa fala. Bem utilizado, mostra que o controle sobre aquele idioma é total, que o locutor apresenta ferramentas mais que suficientes para provocar expectativa, para transmitir sua mensagem da melhor maneira, para gerar comoção, humor, etc.
Além de ser parte integrante da fala para gerar as situações acima citadas, fillers também têm um papel importante para que uma conversa tenha continuidade (ou não).
(4) A: I also like:
B: I don’t like [this kind of food!]
A: [Italian food.]
A gente pode notar no diálogo de (4) que uma hesitação durante uma conversa pode fazer com que o interlocutor acabe “atravessando” a conversa e inicie sua fala acreditando que seu momento para tal tenha chegado. Isso acontece numa fala natural e, por isso, é importante trabalhar esse tipo de hesitação da fala para que a gente, professor de língua inglesa, ofereça aos alunos o modelo de fala mais natural possível. Ou seja, para que nossa fala não seja abruptamente interrompida quando a gente precisar dar uma organizada na nossa fala (e isso é comum), em vez de pausar a fluência com silêncio preencha essa lacuna com um filler como pode-se notar em (5). Além de ajudar na organização da fala de um jeito natural, eles têm função interessante em nossa pronúncia uma vez que os fillers adicionam uma vogal à palavra, contribuindo para que a curva de entonação se mantenha de acordo com o que a língua inglesa propõe.
(5) Last night was: erm.. different.
Mas como tudo que é em exagero dá problema, o uso desse recurso em excesso pode causar o efeito contrário àquele que geralmente os fillers oferecem. Isso quer dizer que se os inserirmos com uma frequência muito alta, a naturalidade se perde e, consequentemente, a fluência da fala. Isto é, o uso excessivo dessa característica linguística faz com que nossa fala pareça não ter confiabilidade, que a gente não sabe sobre o que estamos falando. Claro que isso é a última coisa que queremos.
Não estou dizendo que hesitar para organizar melhor as ideias é um péssimo negócio, pelo contrário, existem maneiras de se fazer isso sem parecer que está criando fatos ou que não há certeza naquilo que está sendo dito. Mais ainda, esse recurso faz, sim, parte da língua, ou seja não é errado nem podemos julgar a fala da pessoa que usa fillers como sendo ruim ou com falhas. Porém, tão importante quanto saber que é possível usar esse truque linguístico é não exagerar, não passar do tom para que a tão perseguidade naturalidade da fala não se perca.
Temos visto muitas empresas, fundações e congressos batendo na mesma tecla: tecnologia. Quem curtia Os Jetsons quando criança, ou até mesmo quando adolescentes, e ficava fascinado com aquelas bugigangas, sonhando quando tudo aquilo iria se tornar realidade, pode estar feliz da vida ao ver muitos daqueles conceitos possíveis de serem adquiridos.
As gerações de alunos que chegam até nossa sala de aula têm entrado pela porta com os dedinhos periclitantes dos tablets e smartphones de maneira congênita. Nós não podemos ir contra a maré e proibirmos o uso de equipamentos, na verdade, eles serão nossa ferramenta para que os alunos tenham melhor desempenho em nossas aulas de língua estrangeira.
Um dia desses estava dando uma olhada na minha página da rede social e acabei esbarrando com um recurso tecnológico que eu jamais deria imaginar ser possível estar ao nosso dispor (pessoas que não escrevem códigos): um app que também poder utilizado pelo browser para criação de aplicativos para dispositivos Android. A univerdade americana MIT é responsável por esse projeto, ainda em modo Beta, mas ele é muito fácil de ser usado e até intuitivo para quem já dá umas fuçadas “nessas coisas de tecnologia”. Mesmo assim, é bom ter alguém que seja expert nesse assunto para ajudar, pois ainda tem algumas coisas que nós professores e leigos não sabemos.
Agora imaginem as seguntes opções: nós professores desenvolvermos esse app pensando nos perfis cognitivos e comportamentais de nossos alunos e oferecermos à eles como ferramenta de aprendizado. Ou seja, a contextualidade das aulas de inglês, por exemplo, chega com tudo uma vez que a criançada vai adorar brincar com um app que tenha sido desenvolvido especialmente para eles por alguém que os conhece. No desenvolvimento do aplicativo é possível implementar códigos que reconhecem voz e que gravam voz, isto é, dá pra trabalhar a pronúncia de nossos alunos muito bem de um jeito bem lúdico, dependendo da criatividade do professor.
A segunda opção é trabalharmos em conjunto com professores de computação (nas escolas que têm essa matéria) e fazermos com que os próprios alunos criem seus apps. Assim que eles realizarem essa tarefa, os apps podem servir para que eles mesmo se auto avaliem ou que outros alunos sejam avaliados por eles, aplicando, assim, o conceito de flipped classes que respeita a criatividade, liberdade, pensamento crítico e limitações de cada aluno. Dessa maneira, eles mesmos podem montar as questões, desenvolver atividades e tarefas conforme eles forem aprendendo o conteúdo planejado. Para isso, precisamos, de uma vez por todas, encarar os dispositivos eletrônicos com outros olhos.
Não há mais espaço para proibirmos a presença de celulares, tablets e laptops em sala de aula. Temos o dever de, assim como nas aulas, guiarmos nossos alunos para que eles saibam como utilizar esses equipamentos de um jeito relevante para as aulas. Também precisamos ficar firmes em nossa posição contrária dessa “novidade” de limitação do uso da internet. Programas para levar internet rápida para as escolas brasileiras e que levam tecnologia para escolas rurais custaram a ficar sólidas, agora que estão criando corpo vem esse baque. Internet é o que tem possibilitado o estreitamento da relação entre as pessoas e, mais ainda, o contato entre culturas e conhecimento que favorecem o processo da aquisição de língua estrangeira (Mattiello, 2016).
Portanto, nós professores precisamos aceitar e incentivar que nossos alunos tragam seus próprios aparelhos (em inglês bring your own devices – BYOD). Não pela tecnologia em si, mas pelo fato de ela ser o trampolim para contextualização e, consequentemente, engajamento e aprendizado dos alunos, quesitos preponderantes para sucesso no ensino de língua estrangeira. Isso se a internet não for limitada.
O final dos anos 90 e começo da primeira década dos anos dois mil foram períodos muito interessantes. A internet chegou ao Brasil, as redes sociais davam seus primeiros passos, o “bug do milênio” não passou de um medo virtual e o apocalipse virou uma falácia. Além disso, presenciamos um boom de escolas de inglês que foi impressionante. As franquias praticamente brotavam em cada esquina quando o país se viu inserido no mundo graças, também, a internet. Mas qual terá sido a fórmula mágica que as escolas de idiomas descobriram para tornar o ensino de língua estrangeira tão interessante?
A resposta pode ser mais simples do que imaginamos, só que todo o processo por trás disso é complexo e requer tempo. As escolas de idiomas fazem, cada um à sua maneira, seus alunos falarem. Esse é um dos fatores linguísticos responsáveis pelo crescimento contínuo de centros de idiomas e suas receitas “infalíveis” para se atingir a tão cobiçada fluência. Deixando de lado a eficácia das metodologias, vamos colocar todo foco sobre a grande sacada que foi desnormatizar o ensino de línguas.
Eu sei que já mencionei o trabalho de Tomasello aqui por diversas vezes, mas é que de fato seu estudo sobre desenvolvimento da língua é uma quebra de paradigma nesse tema, pois antes tínhamos somente a ideia de que a fala acontece através de um template linguístico em plano cartesiano. No eixo X, a sintaxe da língua e no eixo Y os léxicos. A partir desse modelo, Chomsky e Pinker (e mais um monte de linguístas gerativistas) publicaram brilhantemente vários estudos mostrando que esse plano cartesiano funcionava para todo mundo pois isso seria parte de uma função lógica do nosso cérebro, isto é, segundo os gerativistas nós encaixamos palavras em seus determinados lugares conforme as ouvimos. Isso seria perfeito em exemplos como (1) e (2).
(1) I run 10 miles everyday.
(2) Yo no tengo un perro.
(3) Parei de pensar e comecei a sentir.
O grande porém desse estudo que coloca o desenvolvimento da fala como algo inato é a desqualificação de um eixo do plano, o eixo Z. Esse eixo representa a intencionalidade na fala e interacionistas apostam quase todas suas fichas no cunho social para a aquisição. Esse viés social declara que nossa língua se desenvolve conforme somos expostos e vamos copiando falantes adultos tanto na parte fonética quanto na ordem e seleção léxica. Por se tratar de um estudo sob fundamentaçoes sociais, a intenção entra em jogo e consegue explicar o significado de (3), sendo que sob o olhar gerativista, pode-se pressupor que a pessoa não sentia enquanto pensava ou até mesmo que ela de fato não vai mais pensar. Pensar que a língua é um fator exposicional, como uma herança cultural mesmo (como disse Wittgenstein), coloca por terra a pobreza de estímulo que chomskinianos apresentam haja vista que a intenção de (3) é explicitamente passada para as gerações.
Eis que então alguém parou e pensou “ei! sim, nós temos cérebro e a fala contém muito de sua parte lógica que nos obriga a usar nossa cognição, mas também precisamos de interações sociais para adquirirmos a intencionalidade”. Essa é praticamente a fundação do estudo que iniciou o Usage-based Learning. A fundamentação teórica (ultra mega hiper resumida) é que nossa fala se desenvolve conforme somos expostos, pensamos e falamos. Segundo Tomasello, nossa fala tem início de maneira singular, ou seja, através de um item e conforme vamos sendo expostos, vamos raciocinando e entendendo o que colocar, onde colocar e o que queremos expressar.
(4) Gone.
(5) It’s gone.
(6) Horsey gone.
(7) The horse is gone.
Todas as instâncias vistas de (4) até (7) mostram evolução da fala conforme exposição e reforço de um falante adulto. Portanto, o que precisamos fazer com nossos alunos dentro de nossas salas de aula é incentivar a fala. E que fique bem claro que repetição, pedir pra que alunos leiam em voz alta ou simplemente pedir pra que eles criem uma frase não é encorajamento de fala. Primeiro que repetição pode ser mecanizada, não necessariamente há utilização de cognição (funções superiores), segundo que ler em voz alta também pode ser mecanizado, ou seja, o aluno pode simplesmente ler o que estiver escrito e não entender o conteúdo. Por fim, pedir para que nossos alunos inventem uma frase, usando a famosa “give me a sentence with” embora sacie a parte cognitiva do processo aquisitivo da língua, não releva o fator comunicativo (social) que, conforme foi dito anteriormente, carrega o eixo Z da intencionalidade.
Portanto, precisamos nos planejar com o maior cuidado possível para que a gente consiga promover a fala em sala de aula. Por vezes, os materiais didáticos não oferecem esses tipos de atividades. Sem problemas! Nós mesmos podemos criar exercícios para que enfim o ensino de língua estrangeira no Brasil saia da atual posição pífia e enfim nossas crianças se sintam parte do mundo. Se as escolas de idiomas conseguiram oferecer trabalhos semelhantes, a escolas regulares com certeza conseguem aprimorar.