Por mais que a gente possa tentar disfarçar, não tem como escapar da verdade dolorida que nosso país tem uma posição pífia no quesito performance em língua inglesa. Há anos não passamos das colocações baixíssimas. Mas os motivos para isso estão bem em nossa frente, só que insistimos em negá-los. Leia mais
Gênios são atemporais. Por mais que décadas, séculos passem, por mais que seus trabalhos sejam aperfeiçoados ou questionados, a gente tem a obrigação de respeitar todos que desbravaram o caminho e, nesse caso, temos que nos curvar à genialidade do senhor Noam Chomsky. Embora a posição deste que vos escreve seja a de questionar muitas das afirmações desse gênio, no caso de L2 sua teoria de Gramática Universal (GU) tem muita relevância.
O que vem a ser GU? Gramática Universal vem ser a ideia de que todos os seres humanos tem por habilidade inata a organização da língua em categorias (Chomsky, 1986), isto é, a sintaxe acontece através da nossa capacidade de categorização das palavras. Por exemplo, quando aprendemos a palavra “eu”, nosso instinto é colocar uma palavra em seguida, que pode ser um verbo, que, por sua vez, nos faz querer inserir mais um outra palavra e no caso da língua portuguesa cabe muito bem um objeto. Segundo Chomsky e Pinker, e seu conceito de Gramática Universal, essa categorização se transforma, em termos contemporâneos, num template linguístico criado única e exclusivamente pelo nosso cérebro graças a evolução da nossa espécie (Chomsky, 1986, Pinker, 1999). Portanto, toda pessoa sem nenhum tipo de condição especial neurológica possui essa habilidade de se colocar cada palavra em sua gavetinha como se a língua estivesse limitada a eixos cartesianos em que temos por eixo horizontal X temos um número limitado de palavras a serem escolhidas e no eixo vertical Y, a ordem sintática para obtermos frases como em (1-3).
(1) Eu chutei a bola.
(2) Meu irmão corre todo domingo.
(3) She travels a lot.
(4) Ele pegou na quina da bola.
O problema da GU quando a conversa é sobre aquisição de língua materna – como Chomsky estudou – é que logo de cara temos uma teoria de propriedade e não de aquisição. Isso quer dizer que a GU em seu core não é adquirido e sim algo que possuimos. Outro detalhe que contribui para que a GU não funcione em sua plenitude nas línguas maternas (L1) é o fato de termos frases como vimos em (4). Se o template proposto caísse feito uma luva, essa frase deveria ser considerada “não-semântica” afinal uma bola não apresenta quinas, mas esse jargão é constantemente utilizado por pessoas que fazem parte do universo futebolístico e significa que o jogador atingiu a bola de raspão e ela acabou tomando um rumo diferente do pretendido. Isso quer dizer que a língua não é somente um plano de eixo duplo e que nossa habilidade cognitiva de categorização não é a única responsável pelo desenvolvimento da nossa língua. Porém, esse template linguístico tem relevância quando consideramos ensino de língua estrangeira.
Se transferirmos GU para o processo de aquisição de L2, podemos ter uma utilização maior para esse sistema. A ideia de que todos temos essa gramática internalizada nos faz pensar que todas as línguas têm funcionamento semelhante àquele de nossa língua materna. Isto é, se nosso idioma nativo é o português e de maneira geral temos o sistema SVO (sujeito, verbo, objeto), ao aprendermos uma língua diferente a gente pressupõe que esse novo idioma também terá sistema SVO. Esse pensamento, instinto de sobrepor a ordem sintática da primeira língua pode ser considerado como uma GU, uma vez que todos têm uma língua materna e, portanto, estão acostumados com a categorização linguística. Isso quer dizer que o instinto de transferir um sistema para a L2 não se trata de algo necessariamente inato, mas de um recurso aprendido ao longo dos anos que se torna um norte no início de processo de aquisição de um outro idioma.
(5) *I not have a car.
(6) *Have many interesting animals in the zoo.
Podemos notar em (5-6) a interferência do que pode-se considerar língua portuguesa na produção da língua inglesa como idioma estrangeiro. Em (5) temos a presença da palavra “não” em inglês numa aparente tentativa de produção de uma frase negativa, mas não há uso do auxiliar “don’t” do inglês. É possível dizer que essa produção foi feita colocando as palavras que a língua dispõe e organizadas em cada uma de sua gavetinha sem preocupação com peculiaridades da nova língua. Em (6) a influência do template interno criado para a língua portuguesa é mais evidente, pois simplesmente foi colocada a o verbo “ter” com o significado de “existe”, igual no português. Porém, na íngua inglesa, esse template não funciona porque é necessária a utilização da locução “there to be“.
Muito embora os exemplos considerados estejam mostrando influências negativas da GU, é importante saber que existe esse template linguístico e que ele de fato é sobreposto sobre o sistema do idioma-alvo. Todos nós utilizamos essa gramática que nossa congição desenvolveu para fazermos uma comparação com a língua a ser aprendida e ao saber que isso acontece, nós professores precisamos achar maneiras de utilizar esse meio caminho andado ao nosso favor e não colocarmos rótulos nos alunos. Vamos tentar ser tão legendários como Chomsky e fazer com que nossos alunos se lembrem da gente por nosso trabalho de alta qualidade.
Eu sou fã incondicional dos Beatles, adoro a pegada do som do Jack Johnson e Donavon Frankenreiter quando quero relaxar e todo dia fico com o peso do heavy metal na orelha quando vou pra academia. A música está sempre comigo na correria do meu cotidiano, mas quando eu precisava desenvolver atividades de listening para meus alunos, pensava duas vezes antes de usar música.
Trabalhar a parte auditiva num idioma que é puramente fonético (o inglês) é imprescindível, pois a parte ortográfica pode não coincidir com a maneira que se pronuncia tal palavra. Se analisarmos os verbos presentes em (1) – (3) poderemos perceber que eles contém a vogal da última sílaba em igualdade – /eI/. Nossos alunos, por causa da língua materna, e existe um gap automático entre o início do processo da língua materna (Lø) e da língua estrangeira, estão condicionados a ver uma palavra com a terminação ‘ade’ e já produzem [adʒi] como em (5). Se não houver nenhum tipo de exposição dos alunos com as palavras (1) – (3), eles não irão notar a diferença entre os sons afinal, “onde já se viu A ter som de E”. Esse tipo de aprendizado só vai acontecer se eles ouvirem essas palavras e se acostumarem com a ordem fonética delas, ou seja, através das atividades de listening.
(1) Forbade
(2) Blade
(3) Persuade
(4) Façade
(5) Saudade
Conforme formos aplicando as atividades de listening em nossas turmas, os alunos também irão se acostumar que em inglês a terminação ‘ade’ significa /eId/ e irão super generalizar seu uso, mas quando eles se depararem com (4), podem cair na armadilha. A palavra façade, apesar de ter terminação ‘ade’, não segue a regra encontrada em (1) – (3) e apresenta a pronúncia /ɑd/ – com abertura total da boca na vogal principal. Mais uma vez, nossos alunos só irão entender essa mudança caso eles tenham ótimos teachers que ofereçam atividades que os instiguem a perceber todas essas diferenças fonéticas.
O maior desafio que encontramos ao trabalhar a habilidade auditiva de nossos alunos é ampliar o alcance, isto é, fazer com que os alunos não fiquem com sua atenção voltada somente a uma palavra ou duas, mas sim que eles tenham o entendimento literal delas e também seu contexto para que então eles possam desenvolver seu pensamento crítico. Quando ouvimos, quer seja em nossa língua materna ou estrangeira, temos alguns passos até chegar o entendimento. Primeiro, buscamos pelo entendimento literal das palavras quer seja através do nosso conhecimento externo, do mundo, quer seja pelo interno, próprio. Depois, vamos entendendo a ordem sintática da fala do locutor para enfim entendermos o significado, a intenção daquilo que foi falado (Segalowitz, 2010: loc. 471, Mattiello, 2016: 117). É exatamente aí que as atividades com músicas têm um gap.
Oferecer as famosas atividades com música para os alunos é muito bom para fazer com que eles se acostumem com os sons da língua estrangeira, mas não oferece a profundidade necessária. Geralmente essas atividades têm a seguinte estrutura: o professor oferece aos alunos uma folhinha com a letra da música faltando algumas palavras, o professor toca a música e os alunos têm que preencher a atividade entregue com aquilo que eles ouviram durante a música. O primeiro problema que podemos encontrar é estrutural ou seja, o plano de aula dessa atividade apresenta alguns buracos. Por exemplo, onde está a apresentação de palavras novas que são essenciais para a performance dos alunos? Talvez a letra da música tenha algumas palavras que são desconhecidas dos alunos, por isso é importante ensiná-las antes de tocar o áudio. A música tem relevância para os alunos? Claro que todos gostam de música, mas gostar não necessariamente significa ser relevante. Não é porque sou fã dos Beatles que eu vou querer saber quais palavras eles falam em Hey Jude (o Google oferece isso) ou talvez o momento não seja oportuno.
A parte mais importante que deveria ser trabalhada, o entendimento semântico e pragmático da música, fica perdida nesse tipo de atividade. Se ficarmos somente limitados a algumas frases ou palavras, todo entendimento do que foi falado some. É preciso que as atividades de listening ofereçam aos alunos a chance para que eles entendam de fato a mensagem do locutor, quer dizer, eu preciso saber que em Hey Jude, os Fab Four falam para um rapaz que ele deve ir atrás do que ele almeja, no caso, reconquistar um amor. Esse tipo de entendimento só é possível depois de ouvir inúmeras vezes. Claro, a parte lexical é, sim importante, mas se (6) fizesse parte desse tipo de atividade, o que o aluno pensaria?
(6) The minute you let her under your skin.
Por mais que os alunos tivessem que preencher com o que eles ouvissem e conseguissem ouvir palavra por palavra, eles não iriam entender o significado dessa frase. Oras, eles sabem let, sabem her, under com certeza, your também, skin eles sabem, mas esse meaningful chunk vai passar batido pelos alunos e, por isso, atividades com músicas – as tradicionais – sempre apresentam brechas no aprendizado de uma língua estrangeira. Caso a música tenha relevância e sua utilização seja imprescindível, lembre-se de oferecer uma estruturação pra aula e antes de tocar o áudio, faça perguntas de interpretação também, mas sem a folhinha. A folhinha faz com que os alunos acabem lendo e não necessariamente ouvindo e ao interpretar sem ela, eles demonstram que de fato conseguiram ouvir e entender a música.
Obviamente que os alunos adoram ouvir música, nós também gostamos, mas quando o assunto é trabalhar a parte auditiva nas aulas, uma sugestão seria usar conversas, diálogos, algo mais real pois músicas tem a parte instrumental que pode prejudicar o entendimento da letra. Além disso, procure sempre estruturar as atividades de audição para que os alunos também tenham oportunidade para entender o que está sendo dito ou cantado. Completar as folhinhas é uma prática bem comum, mas não muito eficaz e não queremos que nossos alunos tenham uma formação claudicante.
Em um de seus memoráveis discursos, John Kennedy uma vez disse: “Não pergunte o que seu país pode fazer para você. Pergunte o que você pode fazer pelo seu país.” Bom, vivemos num país em que temos que suprir a falta que os governos Federal, Estadual e Municipal fazem no que tange, no nosso caso, educação de qualidade. Como podemos querer que nosso país tenha um papel importante no cenário mundial sendo que nossas crianças do Ensino Fundamental da rede pública de educação, em muitas cidades, não têm em sua grade curricular ensino de línguas estrangeiras obrigatório, pois de acordo com o MEC, nossas crianças só precisam aprender um outro idioma a partir do Ensino Fundamental II (espero que vocês tenham lido isso com o tom sarcástico que o texto infelizmente não me permite colocar).
Talvez as pessoas responsáveis pela educação dos brasileirinhos estejam se esquecendo da importância que o multilinguismo traz. Prometo não escrever uma novela completa aqui nos artigo de hoje, então vou elencar somente alguns fatos para dar início ao nosso movimento que pede ensino de línguas estrangeiras em todas as séries do ensino público. Vamos imaginar a seguinte situação: você está dirigindo seu carro pela estrada quando avista uma placa de curva acentuada que vai chegar em 300m. Nosso cérebro envia informações para que a gente reduza a velocidade, mude a marcha do carro e continuemos nossa viagem. Quando somos multilíngues, nosso cérebro tem processamento similar de preparação, o chamado Controle. Passamos grande parte do nosso tempo falando nossa língua materna (L1) e momentos antes de se entrar num contexto em que uma língua estrangeira (L2) será utilizada, inibimos L1 para que a produção de L2 ganhe espaço (Baum & Titone: 862, 2014). Portanto, essa capacidade de organização linguística também desencadeia em benefícios organizacionais cognitivos nos alunos que aprendem outros idiomas como, por exemplo, atenção seletiva (Bialystock & Majumder, 1998; Martin-Rhee & Bialystock, 2008). Isto é, nossas crianças terão facilidade em direcionar seu foco em múltiplas tarefas sem perder a qualidade, sabendo dar a devida atenção, no caso de matérias escolares, para cada aula que nossos alunos têm ao longo do dia. De um jeito mais lúdico, é como se as pessoas multilíngues tivessem um interruptor para cada conhecimento e dessem um on/off quando necessário. Outro benefício cognitivo que o multilinguísmo oferece aos alunos é o processamento de metalinguagem. Todo professor faz uso de um discurso metalinguístico para passar a matéria aos alunos, ou seja, o professor de Biologia usa a língua para ensinar os termos (a língua) da biologia e os alunos multilíngues tem uma vantagem pois usam a mesma estratégia para se comunicarem nos idiomas que sabem.
A questão social também tem interferência quando nossos brasileirinhos que estudam na rede pública de ensino aprendem outros idiomas. Nossos colegas que trabalham com educação têm se movimentado para pedir uma internet mais digna (se é que existe uma velocidade digna no Brasil) vão encontrar obstáculos quando os alunos começarem a pesquisar informações e novidades que estarão em inglês (assumindo inglês como língua global). A língua estrangeira vai ser a responsável final para que nossos alunos tenham acesso a novos horizontes, novas formas de pensar e expandam suas fronteiras. Com certeza nossas alunas já ouviram falar no Barack Obama, Presidente dos Estados Unidos, mas será que elas já ouviram falar na candidata a sua sucessora, a Hilary Clinton? Imaginem o efeito que o conhecimento das ideias de uma mulher gabaritada para ser a mais alta representante de uma potência mundial pode ter em nossas brasileirinhas de uma comunidade menos favorecida economicamente. Em uma entrevista que concedi à Educaderia, disse que não sou neurologista para saber se o conhecimento de outros idiomas mudam a forma de pensar de uma pessoa, mas posso afirmar, como línguísta, que a língua estrangeira expõe pessoas a diferentes perspectivas e isso sim interfere no pensamento. Talvez nossos brasileirinhos não tenham, de imediato, a chance de conhecer outros países, mas se eles conseguirem ter acesso a informação através de sua competência linguística já aumenta sua bagagem cultural e se esse estímulo ocorrer por causa das aulas de língua estrangeira, o caminho para a autonomia será facilitado, porque eles terão mais uma ferramenta para trabalharem sozinhos: a língua.
Portanto, fica aqui minha sugestão que espero atingir não somente meus colegas teachers e linguístas, mas também todos os professores de outras matérias, coordenadores, diretores, profissionais da educação, pais, familiares e todos que querem ver a formação de uma geração futura acontecer para, quem sabe, daqui 10 ou 15 anos esses brasileirinhos mudarem muita coisa em nosso país. Por isso, gostaria que vocês lesse e compartilhassem este humilde artigo e utilizassem a marcação #InglesNoEnsinoPublico para fazermos com que nossos alunos da rede pública de ensino tenham, por lei, ensino de língua estrangeira desde o início do Ensino Fundamental. Juntos a gente consegue fazer com que essa importante mudança aconteça
A internet tem sido a ferramenta responsável por trazer à superfície tudo que acontece de novo no mundo contemporâneo. As notícias pipocam instantaneamente e só fica alheio quem realmente opta por ficar desse jeito ou quem não brinca na rede. Por isso temos a sensação de que a internet é a culpada por estragar a língua. Ela é o veículo que nos faz perceber como a língua é mutante e como essa mutação é rápida, as novidades sempre chegam rápidas também.
Vamos fazer o seguinte trabalho de imaginação (bem fértil, por sinal): imaginem que milhares de décadas atrás já existia internet. Nossos ancestrais conseguiam avisar todos os reinos e tribos quando iria ter um ataque de animais selvagens, quando chegasse a época de colheita ou quando alguém tivesse desenvolvido uma maneira de escrita que atendesse a todos. Com certeza iriam culpar a tal da internet também por estragar qualquer que fosse o tipo de comunicação usado na época. Ao que estudos indicam, as escritas mais antigas eram pictoriais, ou seja, eram desenhos que representavam coisas e ações. Eram como se fossem os emojis que todos usamos hoje em dia. Será que os homens das cavernas também reclamaram do surgimento dessa língua pictografada dizendo “esses desenhos nas pedras estão arruinando os grunhidos que usamos para nos comunicarmos, uga buga”? Acho que não. Os emojis também não podem ser considerados inimigos da língua, eles devem ser utilizados como forte aliados inclusive no ensino de inglês, pois serviriam de ponte de transferência de significado, conectando a representatividade que o emoji passa com a língua inglesa.
Já ouviram falar de semas? São traços exclusivos de um léxico que determinam o seu significado. Difícil? Um pouquinho né. Pensem na palavra smartphone. Se eu pedisse pra você descrever pra mim essa palavra, você usaria um conjunto de características que juntas dão significado à palavra. Pois isso é um sema. Todas as palavras, expressões idiomáticas e sentenças carregam significado e têm poder atuante quando falados e os emojis não são diferentes. Eles têm ainda uma vantagem: são altamente visuais, ou seja, não dependem de uma imagem virtual da capacidade cognitiva para compreenderem o significado. Vocês se lembram do primeiro artigo dessa série? Pois falamos como a internet tem ajudado a informar as mudanças linguísticas e também como ela têm influenciado nessas mudanças. As redes sociais e os serviços de mensagem instantânea requerem objetividade na comunicação pois oferecem espaço reduzido para se escrever. No raciocínio de nossos alunos, não vale a pena usar espaço de caracteres para se escrever I love you, da maneira canônica e a fonética tomou partido e então passamos a encontrar I luv ya, luv ya e também luv u.
Agora temos os emojis para dizer aquilo tudo. Um coraçãozinho ou uma carinha apaixonada já tem valor semântico igual ao de uma frase e precisamos saber utilizar esse recurso para nos auxiliar no ensino de língua inglesa afinal de contas, muitas vezes, principalmente quando ensinamos novos vocábulos, os alunos sabem a definição, utilizam-se dos semas para transmitir a mensagem, mas não conhecem a palavra designada. Para apresentar novas palavras também podemos utilizar os emojis e a carga semântica que eles representam numa atividade que simula o envio de uma mensagem de Whatsapp, por exemplo. Além de facilitar a compreensão de significado, emojis estão integralmente inseridos no contexto dos nossos alunos. Segundo a professora Wyvyan Evans, Bangor University, 40% dos britânicos enviam mensagens inteiramente de emojis. Parece que aquela máxima “uma imagem vale mais do que mil palavras” está mais em alta do que nunca e de fato tem lógica. Na internet ou por mensagens de celular fica muito difícil de se transmitir emoções, entonação, etc, e isso também faz parte da línguagem. Mostrar aos alunos como fazer isso num mundo em que eles são parte integrante vai motivá-los e engajá-los e quando fizermos a transição para uma escrita menos informal, eles se sentirão mais confortáveis.
Portanto, está evidente que a tecnologia e a internet está enraizada na sociedade e em nossas gerações de alunos que estão e nas que estarão dentro de nossas salas de aula. Nós professores temos que ficar cada vez mais interados nos avanços tecnológicos e nos modismos que encontramos online porque esse modismo só vai ganhar corpo por causa dos feedbacks positivos da molecada e isso vai, como Bakhtin diz, moldar a produção linguística deles, pois a internet faz parte do ambiente dos nossos alunos. Por isso, vamos entender de uma vez por todas que a língua não é estática e que a internet está enriquecendo e nos trazendo essa riqueza de bandeja.
Desde os primórdios até hoje em dia… alunos querem aprender gírias. Eu confesso não entender o motivo pelo qual eles despertam essa curiosidade que passa de geração para geração de alunos. Apesar disso, o que importa é que eles querem saber, gírias fazem parte da língua e não, elas definitivamente não estragam a língua qualquer que seja ela. Também nego o argumento que a internet tem destruído a língua – afinal ela é considerada a responsável direta pela metamorfose acelerada da língua, criando, então, cada vez mais gírias. E o que nós, teachers, temos a ver com isso tudo? Muito.
Em nosso recente artigo “Tirando o Inglês da Gaveta”, falamos sobre a possibilidade de brincarmos com a língua e mesmo assim continuarmos proficientes. Bem, por mais que você seja contra essa perspectiva, acho interessante que você se acostume a relevar algumas produções orais dos students que antes eram vistas como “erradas”. Já comentamos sobre o novo uso da palavra because cobrindo função de preposição, mas o que estamos presenciando todos os dias é um ataque em massa de criatividade linguística que nós teachers precisamos, mais do que nunca, estar atentos para sabermos se a produção de um aluno não se trata de uma nova gíria e, caso realmente seja, se o contexto em que a gíria foi falada de fato está de acordo. Essa é a função que os professores têm: mostrar aos nossos alunos que a lingua tem uma infinidade de possibilidades, mas que existem situações em que se é necessário utilizar determinadas formas. É como sempre falo “se formos a um churrasco, usamos bermuda e chinelo, mas em uma reunião de negócios, precisamos de trajes mais formais”. Esse é o espírito quando ouvirmos nosso alunos falarem (1) e (2), posicionarmos o momento mais apropriado para tal.
(1)That film is amaze.
(2)Totes.
Notem que eu não utilizei o símbolo de “não-semântico”, pois existem muitos exemplos de produções desse tipo, portanto considero que essas gírias já fazem parte do cotidiano linguístico de uma comunidade. O caso apresentado em (1) não foi considerado agramatical também pelo mesmo motivo anteriormente citado. Mais ainda, embora amaze seja uma abreviação de amazing, exercendo função sintática de adjetivo, podemos levar em consideração que essa seja uma palavra nova, eliminando qualquer tipo de confusão com o verbo amaze que, então, tornaria a frase agramatical.
Ok. Aí você pode me perguntar: mas o que isso tem de novidade pra mim? A grande novidade é a origem disso tudo, a internet. Essa criação maravilhosa do homem que conecta tudo a tudo e a todos tem nos mostrado, escancarado como a língua é um organismo mutante. O Twitter, por exemplo, é um grande causador de mudança linguística. Quem gosta de tuitar com frequência sabe que o número de caracteres disponível é altamente limitado o que força nossos alunos a se expressarem de maneira mais objetiva e reduzida, gerando uma metamorfose na língua que deixaria Raul Seixas com uma bela dor de cotovelo. Por isso que temos os famoso OMG, LOL e isso de maneira nenhuma deve ser encarado como uma derrota da língua, mas sim como um fator de enriquecimento dela. Imaginem quão criativos nossos alunos têm que ser para transmitir uma mensagem num curto espaço. Com esse cenário, óbvio que iremos ter abreviações como IDK, uso de reduções como gonna, gotta, wanna, shoulda, woulda e, por que não, mudanças sintáticas que acabam se confundindo com gírias que fazem parte de algumas comunidades de fala. E sim… nossos alunos vão querer “falar errado” simplesmente porque é muito “da hora”. Bucholtz já escreveu sobre isso brilhantemente.
Contudo, my fellow teachers, nós temos a obrigação (porque somos profissionais) de estarmos sempre em contato com o mundo virtual, pois ele se materializa no mundo real e faz com que nossos alunos criem palavras, abreviem sua fala, brinquem com a língua. Por isso, repito, a internet não está arruinando a fala de nossos alunos, ela só está passando por mudanças, normal na fase de adolescência, e com ela vemos um novo tipo de linguagem, pictorial às vezes, que facilitam a comunicação.
Em mais de uma década dando aulas de língua inglesa, já perdi as contas de quantas vezes ouvi pessoas (alunos, professores, coordenadores, propagandas, etc) falarem que fulano fala inglês bem ou mal. Quando comecei minha (super) carreira de professor eu não pensava sequer em me tornar um linguísta, mas sempre que ouvia algo daquele tipo, alguma coisa não me soava bem. Era como se a língua tivesse que ser realizada daquela maneira, caso contrário a pessoa seria queimada como faziam com as bruxas. Acho que não é bem assim.
Se pensarmos em termos fonéticos, claro que vamos encontrar uma linha média de pronúncia. O que viria ser essa linha média? Aquelas produções fonéticas que não causam confusão, ou seja, por mais que você seja de Piracicaba ou do Rio de Janeiro, de São Francisco ou do Texas, sua pronúncia não te levará a cair em um problema de par mínimo, isto é, aqueles pedacinhos do fonema que se forem trocados, vão formar palavras diferentes. Além de pares mínimos, podemos pensar no tema sotaque, característica extremamente regional. Inúmeras foram as vezes que ouvi alguém julgar a competência linguística em língua inglesa de uma outra pessoa por causa da pronúncia sendo que, algumas vezes, aquela produção fonética poderia ser resultado de uma exposição a um tipo de inglês desconhecido como o do norte da Inglaterra, o Escocês, Indiano, Sul Africano, etc. Contudo, dizer que uma pessoa “fala bem inglês” sob uma ótica pura e exclusivamente fonética pode dar piripaque.
Sintaxe… ah a sintaxe! Quem fez letras, como este que vos escreve, com certeza teve dias tenebrosos fazendo as árvores sintagmáticas para se analisar as estruturas frásicas. Acreditar que uma pessoa fala bem ou mal inglês em função da estrutura sintática que se é produzida é entendível, porém discutível. Se um aluno nosso produzir algo como podemos ver em (1), certamente diríamos que o aluno fala um péssimo inglês e chegaríamos a ter a pachorra de dizer que ele não é fluente se comparado com (2).
(1) *You’s cool, man.
(2) You’re cool, man.
Claro que nossa função como professores é mostrar aos nossos alunos a maneira canônica da língua vista em (2), mas julgarmos a produção de (1) como inglês péssimo e por isso não fluente é corroborar com uma visão gerativista de linguagem que, de fato, inconscientemente, atinge grande parte dos nossos colegas de profissão. Afinal, a língua não se desenrola como se fossem gavetinhas rotuladas dentro das quais só podemos colocar aquilo que está designado nos rótulos. Pode sim. Na verdade, isso vai acontecer e deve acontecer para que nossos alunos saibam explorar as nuances da linguagem e então se tornar um falante altamente competente uma vez que se terá uma pessoa capaz de se comunicar em qualquer tipo de contexto. Se reconhecermos que existem algumas comunidades de fala que apresentam frases como (1), como ‘he don’t work‘, entre outros, não passaremos vergonha ao corrigirmos nossos alunos precipitadamente e, até, de maneira esnobe, pois com certeza eles irão falar que ouviram isso vindo de um falante nativo e, pela lógica do aluno, eles têm maior credibilidade que nós. O fenômeno mais atual da língua inglesa no que tange estruturas sintáticas é o caso do ‘I can’t even‘ tendo even função de verbo. Isso não está na gavetinha correta hein.
Nós professores de língua inglesa precisamos dar amplitude à questão aquisição de linguagem (Rajagopalan, 1996), porque se continuarmos a engessar a produção linguística de nossos alunos, jamais iremos evoluir no quesito entendimento de linguagem de maneira geral e continuaremos com esse pressuposto preconceituoso que infelizmente assola as discussões de ensino de língua portuguesa ao não entendermos a língua como um organismo mutante carregado de proposições, ideias, pensamentos. Precisamos procurar entender onde nossos alunos querem chegar e mostrarmos as diversas maneiras de se atingir esse objetivo nos mais sortidos contextos. E você, teacher… deixa seu inglês fora da gaveta?
Me lembro que anos atrás uma propaganda de algum centro de idiomas brincava com outra rede sobre o fato de os alunos ficarem repetindo coisas feito papagaios, mecanizados. De fato, essa metodologia neurolinguísta tem suas vantagens, mas o processo de aquisição de linguagem precisa de mais. Nós aprendemos e desenvolvemos nossa fala através de repetição, imitação do que adultos falam sem necessariamente sabermos se é possível estender aquele padrão para outros exemplos da língua. Crianças fazem isso até seus 5 anos de idade em média e jovens adultos que aprendem uma língua estrangeira também apresentam o mesmo comportamento. Mas nós não somos robôs.
O que acontece com crianças e alunos de inglês como língua estrangeira é que frases formuladas são ensinadas e entendidas, no entanto nossos alunos tendem a querer utilizar o mesmo padrão linguístico para criar outras respostas. Ou seja, os alunos entendem perfeitamente a intenção comunicativa daquela frase fixa, mas eles têm tendência de querer entender as características comunicativas de cada elemento da frase e por isso vão, através de tentativa e erro, migrando esses elementos para suas produções diversas até que eles recebam um feedback positivo e aprendam a forma mais apropriada, caso haja uma. Vamos ver se conseguimos ilustrar o que nossos alunos fazem e vejam se vocês reconhecem esse tipo de comportamento e se já passaram por algo do tipo.
(1) Thank you.
(2) Don´t mention it.
O que temos em (1) e (2) são pares comunicativos comuns de agradecimento e reconhecimento. Porém, o que nossos alunos, sejam eles crianças e adultos (menos em adultos), vão tentar fazer é entender cada elemento frásico e utilizá-los, de alguma maneira, em outros contextos que talvez não sejam adequados. Por exemplo, pode ocorrer a associação de que mention seja sinônimo de say e então pode causar confusão quando nosso alunos quiserem agradecer como podemos ver em (3) e (4).
(3) Thanks.
(4) #Don’t say it.
Ok. Repetir feito papagaios não é legal só que também não podemos nos esquecer de que o tempo de aula é bem reduzido. Como trabalhar, então, expressões linguísticas fixas tipo thank you, how are you doing, long time no see you, etc? Vamos ver se a gente consegue desenvolver uma prática legal então. Podemos utilizar fotos ou figuras de pessoas famosas variando entre políticos, artistas da TV e cinema, cantores para serem utilizadas no começo da aula no momento do aquecimento (warm up) para que nossos alunos digam quem são, o que fazem e percebam a importância de posição que cada um possui. Com isso, passamos delicadamente a noção de formalidade. Para trablharmos o par thank you/you’re welcome e suas variáveis, induzimos o aluno a produzir o que ele já sabe para agradecimentos: pressupondo conhecimento para you’re welcome. Então oferecemos uma nova maneira com don’t mention it e passamos para a fase de prática.
Para fazer nosso alunos praticarem, podemos separá-los em duplas e, através de uma pré-produção colando fotos de rostos de pessoas famosas embaixo das carteiras dos alunos, diga para eles colocarem as “máscaras” e peçam coisas uns aos outros. Assim eles vão se divertir e praticar sem parecerem robôs. Caso algum aluno faça confusão, como no caso que mencionei no começo deste texto, estaremos atentos para que os alunos não produzam de maneira mecanizada. Afinal, o único robô que consegue falar a mesma coisa por anos e fazer sucesso é o exterminador do futuro em seus filmes.
Conhecer o mundo. Saber que no Japão existem dois pauzinhos para comer, saber que a Índia tem um ponto de vista religioso diferente do nosso, saber que a Alemanha já foi dividida por um muro, saber que no Brasil (sim, nossa casa) existem estados sem praia. Todas essas informações interferem no processo de aquisição de língua estrangeira e termos alunos sem acesso a esse conhecimento ou não motivá-los a buscar adquirir esse conhecimento contribui, negativamente, com o desempenho muito fraco dos alunos brasileiros em língua inglesa. Chegou a hora de mudar isso.
Vocês podem me perguntar “qual a relação entre aprender inglês e saber que a Finlândia pode passar 6 meses sem céu azul”? Toda. Começa pela conscientização de que o mundo é maior que a comunidade em que o aluno vive, de que existem lugares em que as pessoas são diferentes e que falam línguas diferentes. Portanto, saber que em outros lugares, pessoas não falam “que da hora” como referência a algo muito legal tem total relevância com o ensino de inglês e o próximo livro da Professora Cláudia Zuppini para formação de professores vai abordar esse tema. Pros alunos que têm a língua inglesa mais consolidada – ou àqueles que têm um pouco mais da noção da língua – fica mais facilitado o trabalho de se transferir o “da hora” pra “that’s awesome” conforme falamos no artigo sobre uso da língua materna no ensino de inglês. Mas para os alunos que ainda estão iniciando o caminho da aquisição – nossos alunos mais novinhos – nosso trabalho complica, pois eles não possuem tal conhecimento do mundo em função da pouca idade e, às vezes, o fator socio-econômico não permite que esse conhecimento desabroche. Portanto, precisamos fazer dois trabalhos em um: levar aos alunos o conhecimento de mundo e transformá-lo em conhecimento linguístico, fazer com que eles, desde pequenos, saibam que o mundo é gigantesco e que saber a língua inglesa pode tornar nosso planeta tão próximo quanto aquele vizinho barulhento.
Como fazer com que os lugares do mundo fiquem próximos de nossos alunos sendo que é complicadíssimo fazer com que todos eles vejam e conheçam a Torre Eiffel, por exemplo? Fácil! Bastam uma cartolina e uma tecnologia de realidade virtual de ponta. O Google tem investido bastante na sua área educacional e acabou de promover o Expeditions, cardboard de realidade virtual em que os alunos conseguem “visitar” qualquer lugar do mundo. Vamos pensar em uma atividade com nossos alunos do Ensino Fundamental I. O grande objetivo de nossas aulas de inglês é fazer com que os alunos falem (claro que a leitura e a escrita também são muito importantes), então se usarmos essa tecnologia e mandarmos a criançada fazer uma expedição ao zoológico de Nova Iorque, trabalharemos a aquisição de novos vocabulários, mas de maneira bem contextualizada e inseridos na estrutura sintática da língua inglesa. Podemos dividir a aula em duas – uma vez que as aulas de inglês não têm incentivo e sua carga horária é pífia. A primeira aula, podemos usar o tempo para os dois primeiros Ps: presentation, para apresentar o conteúdo que, no caso são os animais e seus sons. Depois os alunos podem praticar com a ajuda de flashcards mostrados pelo professor em que eles dizem os nomes dos animais com os sons que cada um faz, claro, em inglês. Até aí tudo muito simples e até trivial. Pois é na fase de Performance, durante a outra aula da semana, que o Google Expeditions entre em destaque. Após a aula de apresentação de alguns animais e sons que eles produzem, peça aos alunos para “visitarem” o zoológico de Nova Iorque para conhecer os mais diversos animais do mundo e apresentar pra turma os animais mais legais e os sons que eles fazem e como follow-up, o professor pode oferecer nessa atividade é comparar os nomes dos sons dos animais do Brasil com as onomatopeias na língua inglesa.
O mundo é grande e precisamos tentar mostrar o máximo que pudermos aos nossos alunos. O conhecimento além comunidade em que eles vivem, além de mostrar que existem outras línguas, estimula os alunos a se comunicarem e, no caso do inglês, além de ser uma das línguas com as quais os alunos podem ter contato, é um idioma internacional. Viajar pelos quatro cantos do mundo é impossível com todos nossos alunos, mas a tecnologia veio para ajudar. Façam seus alunos conhecerem outras culturas, isso vai despertar uma conscientização global neles que vai ajudar no processo de aquisição de língua estrangeira.
Quando eu era mais moleque, estava na escola ainda, uma professora de inglês que tinha disse uma coisa que realente me marcou pra vida. Surpreendentemente (ou não), não foi nada relacionado à matéria. Ela disse “vocês não podem pensar em português se quiserem aprender inglês”. Muito provavelmente ela disse mais coisas que eu não me lembro, mas o core da “super dica” – ou teria sido bronca – foi esse. Isso ocorreu em meados dos anos 90, o inglês ainda não era matéria oficial do currículo escolar, os professores não tinham fácil acesso às informações e, talvez por isso, ela tenha ignorado o fato de a língua materna poder ser, sim, um aliado na aquisição da língua estrangeira (L2).
Sempre disse aos meus alunos que o teacher que pede para não usar a língua materna para aprender inglês merece ficar de castigo no canto da sala. Para nós, o português pode ser o plano de fundo para sobreposição da L2, ou seja, os alunos devem e vão comparar as línguas e irão notar as similaridades entre nosso bom e velho português e o bom e novo inglês. A estrutura sintática da língua portuguesa, de maneira geral, respeita a regra SVO – susbstantivo, verbo, objeto. O inglês também respeita esse sistema (de maneira geral, claro) e essa similaridade ajuda muito o processo de aquisição da linguagem. Pois, vamos analisar (1) e (2) para entendermos como nosso background em português pode ajudar na decodificação do inglês.
(1) Armando Nogueira wrote an amazing article.
(2) Armando Nogueira escreveu um artigo incrível.
Com exceção dos adjetivos e dos artigos, pode-se notar o sistema SVO tanto em (1) quanto em (2). Esse tipo de informação, não necessariamente passada de maneira descritiva, auxilia o entendimento da nova língua, inglesa, confirmando quão positiva pode ser essa transferência.
A ideia de transferência positiva (positive transfer) influencia, como vimos, a aquisição da língua no que diz respeito ao pragmatismo (Kasper, 1992, Takahashi, 1996). Por isso, em diversas vezes, o português acaba sendo a pedra no sapato de alguns alunos pois nem sempre nossa língua nativa foi aprendida de maneira boa o suficiente para que haja tranferência positiva.
Nesse caso, a língua nativa pode acarretar em uma transferência negativa (negative transfer). Um dos problemas que podem ser notados é a ocorrência de erros (errors), ou seja, quando o aluno definitivamente não tem conhecimento e, por dedução causado pela língua materna, acaba produzindo e errando. O que pode acontecer é o erro em nível lexical devido às palavras cognatas. Considerando anniversary, alunos podem ter a brilhante ideia: “já que anniversary é igual em português, então posso usar ‘niver’ para me referir à aniversário em inglês”. Definitivamente isso não vai dar certo. Antes de descer paulada na influência do portguês no processo de aquisição, é importante perceber a transferência positiva da palavra em questão. O aluno associar a palavra estrangeira como sendo igual a palavra da língua portuguesa é uma evidência. Porém, usar “niver” em língua inglesa não tem valor, sem significado e nós, professores, podemos usar essa situação como abertura para introdução de algo novo. No caso, a referência informal à “aniversário”, pode ser ensinada a expressão “b-day”, por exemplo.
Seja influenciando positiva ou negativamente, a língua portuguesa deve sim ser parte integrante do processo de aquisição. Não nas aulas, falando português ou fazendo aulas de tradução, mas os professores precisam desenvolver aulas que trabalhem essa transferência, essa sobreposição que é realizada no pensamento dos alunos. De tudo isso só fico triste por minha professora não ter lido os linguístas que estudam pragmática, porque ela jamais teria dito aquilo e teria usado nossa língua como aliada às suas aulas.