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A Musicalidade do Empoderamento Feminino em Sala de Aula

Infelizmente, vivemos num país em que as mulheres sofrem muito com o comportamento inadequado de muitos homens e, até mesmo, de outras mulheres. Como professores, faz parte de nossa responsabilidade abordar esse assunto com maturidade em sala de aula. Na posição de professores de línguas, somos responsáveis por levar aos alunos materiais atuais em língua inglesa para que os alunos possam refletir sobre esse tema. Uma maneira sensacional de se trabalhar o empoderamento feminino em sala de aula é usando nada mais, nada menos que as músicas dos Beatles.

A famosa e eterna banda de Liverpool é frequentemente mencionada como revolucionária, como os precursores do profissionalismo fonográfico e, também por suas baladas (gênero musical e não balada de sair à noite). Ouvindo minha coleção de CDs, DVDs e especiais dos Fab Four, percebi que muitas letras de suas músicas, principalmente as do início da banda, mostram uma força feminina muito interessante e completamente groundbreaking para aquela época. Em seu segundo disco do início da década de 60, os Beatles abrem o álbum com a música “It Won’t Be Long”. Aparentemente, se trata de uma música romântica que costumeiramente mostraria a mulher em seu papel de submissa, apaixonada por um homem e que faz de tudo para não perder o parceiro. Porém, em sua genialidade, entrando na onda do empoderamento feminino do começo dos anos 60 na Inglaterra, a letra dessa obra dos Beatles conta justamente o sofrimento de um homem que se submete a qualquer coisa pra ter sua mulher de volta. Essa ruptura de paradigma fica muito evidente quando, no refrão, eles cantam “til I belong to you” (até que eu pertença a você). No meio da mesma década, eles lançaram a música “Cry For No One” em que, mais uma vez, eles mostram a força das mulheres ao cantar a história de uma mulher que abandona o status quo da sociedade e larga do parceiro. A ruptura do comportamento tradicional fica evidente quando eles cantam “she no longer needs me”.

Historicamente, nós professores trabalhamos com o conceito de CLIL desde sempre, pois antes era por falta de materiais didáticos bem estruturados e então era necessário buscar conteúdo fora dos livros. Hoje, é pela quantidade de materiais autênticos que a internet proporciona, ou seja, estamos acostumados com a multidisciplinaridade em sala de aula. Ao contrário do que muitos dizem, CLIL não é um método de ensino, ele é uma abordagem (Marsh, 2012), uma maneira de se dar aulas e, portanto, não tem uma receita a ser seguida fielmente. A língua inglesa vai se tornar a ferramenta a ser utilizada para que os alunos consigam desempenhar as tarefas propostas dentro de um outro contexto, isto é, o novo idioma vai deixar de ser objeto do estudo e se tornar o hospedeiro da informação, do significado que vai, então, ser o objeto de estudo e análise dos alunos (Marsh, 2012). Incorporar CLIL nas aulas de língua inglesa das escolas  atinge algumas vertentes do aprendizado da língua: consciência comunicativa, aprendizado da gramática, identidade. Ou seja, o resultado é a geração de alunos bilíngues ativos uma vez que eles acabam por entrar em contato com o que a língua pode realizar e não simplesmente organizar palavras e produzir frases. O aprendizado da nova língua e o conceito de bilinguísmo quebram o paradigma do ensino das palavras, números, cores, regras gramaticais, subordinações, etc, e se torna mais completo e plural com perspectivas que abrem espaço para discussões como, por exemplo, o empoderamento feminino.

Voltando as atenções aos 4 rapazes de Liverpool, é possível trabalhar questões de empoderamento das mulheres dentro de um plano de aula utilizando a multidisciplinaridade (CLIL). Músicas em sala de aula, muitas vezes, tem somente sua superfície explorada pelos professores quando promovem atividades em que os alunos precisam ouvir a música e prestar atenção somente nas palavras ou em frases que são cantadas. Uma música tem muito mais profundidade. O objetivo principal da atividade é promover a reflexão e discussão sobre o empoderamento feminino e esse tema é trabalhado nas letras das músicas dos Beatles, isto é, trata-se de uma atividade de listening que pode ter desdobramento para outras habilidades. Antes de entrar para a música em si – escolhi a “She’s Leaving Home” do álbum Sergeant Pepper’s (clássico) – é importante se lembrar de preparar os alunos. Você pode começar levantando a discussão sobre a falta de voz que as mulheres historicamente vem lutando contra, ou sobre quais atividades e comportamentos a sociedade aceitava e/ou ainda aceitam das mulheres e com relação ao conteúdo, podem ser trabalhadas algumas expressões idiomáticas (to go downstairs, to clutch an object, to step outside, to pick up, to stand alone, to break down).

“She’s Leaving Home” conta a história de uma moça  que decide sair da casa de seus pais que, aparentemente, eram conservadores e fúteis para viver uma vida mais livre, em que ela possa tomar suas próprias decisões e sair da vida de aparências. Após preparar os alunos previamente, você pode realizar perguntas de compreensão com relação a música a ser tocada como “what time did she leave home?”, “did she leave a note to her parents?”, “did she take anything with her?”, “was she near her house at 9am?”. Em seguida, pode fazer transição para perguntas abertas, de interpretação como “why was she clutching a handkerchief?”, “why were her parents surprised with her attitude?”, “did she live alone because she had no friends nor siblings?”. Para finalizar, você pode fazer uma follow-up activity junto com um bring-your-own-device (BYOD) day ou pedir que os alunos a realizem em casa o trabalho de pesquisar o que a sociedade aceitava que as mulheres fizessem antes e comparem com os dias atuais. No final, os alunos pensam como eles podem conscientizar sua comunidade para que as mulheres consigam ter mais avanços na questão da igualdade de direitos e liberdades e pensar numa agenda para aplicar suas ideias.

Quando temos a mistura de 4 pessoas geniais (e gênios são atemporais) com um conceito de aula que nos permite explorar a língua em sua plena manifestação, facilitando não somente sua aquisição, mas também seu uso, o resultado é o aprendizado de uma língua que, de fato, vai ter impacto e não ficar internalizada, cheia de buracos. Independente de ser com CLIL ou qualquer outra abordagem pedagógica de ensino de línguas estrangeiras, seu aprendizado deve ser tal que os alunos possam desempenhar tarefas através da utilização desse novo idioma. Nós vivemos num país em que as mulheres ainda tem muitos problemas então, por que não usar a língua inglesa para que os alunos das novas gerações possam mudar esse cenário?

The Traps Of EFL Classes

Nostalgia. As one gets older, it is easier to have this feeling since life experiences are such that books could be written about each moment. The first kiss, first love, a surprise birthday party, moments with parents and loved ones, travels, every person tends to be nostalgic and bring back the pleasing sentiment to compare them with current situations. Although this might seem hard to be avoided, for teachers nostalgia is a dangerous trap linked to cognitive bias, hindering the effectiveness of our classes.

Cognitive bias are the tricks played by our brains that make us be analytical towards one side only, see things through one perspective. What constantly happens with English teachers in Brazil is the quest for mistakes…. in others. Regarding the students, many teachers still have this technical shortcoming in pointing out errors and mistakes of the students leaving aside their progress and their success, which is a big trap in pedagogical terms for this behavior tend to make students less confidant to produce in the classroom. In addition, how could an English teacher have enough data to check progress if the kids don’t speak, write nor read because they are afraid of the frequent negative feedback? Another issue in this thirst for mistakes that fellow teachers have is the “not me” attitude. Many EFL teachers in Brazil don’t hesitate to appoint problems in other teachers’ plans, activities, posture in the classroom, but fail to self evaluate their own performance. This fundamental attribution error is not applied only to peers. Teachers tend to blame on devices, technology and the latter is considered an enemy when it should be – and is – a facilitator and a tool to give students autonomy in the language and all tasks the English language offers. Time is also one factor always present in teachers who have a hard time being critical with his or her job. Several educators claim they don’t have enough time to prepare a lesson with standard they wish because of the number of responsibilities, students and schools they work for. But do teachers really sit down and plan their lessons?

Lesson planning fallacy is another type of cognitive bias that many English teachers fall into. It is widely known the obstacles educators have, the difficulty in balancing social and professional life, but it is part of every teacher’s JD to plan their lessons even if this means to use some free time to sit down and dig into Google and go through online dictionaries and linguistic corpora. Lack of time cannot become an excuse for a lesson poorly designed or for the frequent use of the same activity. Overuse is common when a plan is successful and then teachers tend to lean on it forgetting to actually analyze whether it worked or not and trick the mind by stating that the outcome came as desired, although this may be a blind answer influenced by a biased perspective. Our mind tricks us into believing that everything worked out due to successful past experiences and then we can keep using the same lesson, activity, task over and over without stepping back and go critical on it. This leads us to another trap EFL teachers fall into, overconfidence. The feeling of mission accomplished can result in a behavior that teachers often have by applying the same activity many times and also by not changing the approach, thus becoming obsolete. Confidence is so high that teachers end up rejecting any analysis and feedback stating their modus operandi needs update, coming up with  excuses that were mentioned previously here.

Every time we resort to the past, there is a great chance we are unfair. Nostalgia in education is not only unfair, it impedes evolution and understanding for educators that are trapped in it don’t go the extra mile to design the best lesson, they lean on textbooks and neglect students background, always find excuses for a poorly performed job and deny they are becoming outdated. As Judy Thompson stated in her Linkedin account “When we know we aren’t teaching effectively but we’ll lose out job if we try to change. Denial is choosing not to accept known facts” and the main contributor to that is the bond some EFL teachers have with the past. Another education reformist, Kelvin Oliver, supports that nostalgia makes teachers constantly refer to students of the past, their behavior, backgrounds and challenges, as superior to current kids’ and everything related to them. Living in the past is one big mistake for teachers miss a great chance to actually improve their own skills – falling again in denial – by not acknowledging the characteristics of the new generation of students. As Kelvin also says, denying the new generation and keep trapped in the past supporting that the past was better, makes teachers forget to understand today students, their claims, wishes, context and as a result, lessons have been losing quality. English classes have had the same approach for 25 plus years in Brazil due to this nostalgia effect on educators and there are those who believe are innovative because they use slides in the classroom or because they offer what students like. These may not be giving you the expected outcome exploring the full potential of the students.

Nostalgia sets up cognitive traps that hinder classroom performances of our students. It prevents EFL teachers from attending seminars, workshops, seeking development courses for they say they don’t need them because they self proclaim updated, with approaches that have been successful for more than a decade and deny observations that appoint opportunities for advancement. As a result, Brazil still has students from public, private and so-called bilingual schools with poor performance in English. Teachers, don’t fall into this trap. The past, as awesome as it may have been, is behind us and we need to use it as an experience but always embracing the generations to come.

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O Que Acontece Com o Interior de SP?

Já está mais que evidente e muito bem esclarecido o quão importante são os cursos e workshops para capacitação de professores. Não somente os professores, mas também os coordenadores afinal eles precisam estar cientes de como seus professores de inglês irão desempenhar suas funções. No estado de São Paulo, temos a capital como um hub de capacitação, mas no interior as coisas andam muito devagar e super resistentes ainda.

Na capital paulista já está bem difundida a ideia de que os professores de língua inglesa precisam estar muito atualizados com relação às práticas, conceitos, abordagens e conhecimento de língua. As escolas já exigem dos professores de inglês níveis de proficiência condizentes com a de um educador que será responsável pelo ensino de um idioma completamente novo para as crianças. Uma vez dentro da escola, o educador também é exigido que se atualize constantemente, participando de cursos, workshops e congressos. Ou seja, o professor está ciente de que precisa ter um mindset de busca por novidades se quiser manter seu valioso e riquíssimo trabalho ou então será ultrapassado por educadores que estão somente esperando por uma oportunidade para desempenhar todo seu potencial. Claro que tudo isso não pode acontecer de forma outorgada. A maioria das escolas paulistanas tem encorajado seus educadores e também oferecem opções de capacitação de maneira frequente, tanto in loco quanto fora dos muros da escola e esse comportamento contribui positivamente para a qualificação das aulas de língua inglesa.

Em uma direção completamente oposta se encontram as escolas e comportamento dos professores das cidades do interior do estado de São Paulo. Enquanto educadores da capital têm o incentivo e, até por vezes, a pressão pela busca de capacitação, os professores de língua inglesa do interior do estado ainda caminham em marcha muito lenta. Em uma pesquisa realizada em 2015 do Prova Brasil, os professores de algumas cidades de grande e médio porte do interior disseram não terem tempo para realização de capacitação (aproximadamente 63% em média). Se a gente colocar essa porcentagem em perspectiva e transferir para única e exclusivamente professores de língua inglesa, podemos questionar a resposta fornecida pelos professores. Claro que o número de congressos e de centros de formação nas cidades do interior são muito menores em comparação com a capital, mas existem alguns focos. Mais recentemente, em Campinas, foi feita uma enquete justamente pedindo que professores dissessem quais horários gostariam de fazer cursos de capacitação e mesmo assim o interesse e procura por cursos foi muito abaixo do esperado, sendo que muitos cursos foram oferecidos após o horário de trabalho e aos sábados também.

As escolas, por sua vez, não encorajam tal busca por parte dos professores. Tal qual muitos educadores, as escolas ainda enxergam cursos de capacitação como um gasto e não investimento e contribuem para que os professores fiquem à mercê de atitudes individuais na busca por novidades e conhecimento. O posicionamento da maioria das escolas do interior ante às capacitações, por muitas  vezes tratando com certo descaso, pode ser um tiro pela culatra, pois em algum momento a geração de alunos vai demandar uma prática, uma abordagem diferenciada e caso os educadores não possuam as ferramentas necessárias, claro que a escola vai perder aluno. Esse desdém também pode ser observado na contratação de professores de inglês. Muitas escolas, inclusive as que se auto proclamam bilíngues, não exigem professores com conhecimento de língua comprovado, isto é, muitos educadores ministram aulas de inglês sem uma certificação de proficiência, colocando em alto risco a qualidade da língua ao qual as crianças são expostas e isso faz uma diferença enorme no processo de aquisição de língua estrangeira.

Outro problema sério de comportamento na questão voltada para capacitação de professores de língua inglesa no interior do estado de São Paulo é a falta de interesse de universitários em procurar por conhecimentos além faculdade. O ingresso em uma instituição de nível superior é, sim, de extrema importância, mas os cursos de capacitação propiciam aos universitários perspectivas mais aprofundadas sobre um determinado assunto e complementam a visão macro que o Ensino Superior oferece. Porém, a movimentação universitária de alunos dos cursos de Pedagogia e Letras do interior de São Paulo é quase nula. A impressão passada é a de que o curso superior basta para simplesmente se inserir no mercado de trabalho, entrar em sala de aula e todo conhecimento da faculdade seria suficiente para alavancar a qualidade do ensino de língua inglesa nas escolas. Seria ótimo se assim fosse, tão simples, mas não é. Esse marasmo pode ser notado na mesma pesquisa de 2015 anteriormente citada quando em média, somente 10% dos professores, aproximadamente, têm uma titulação de pós-graduação, mestrado ou doutorado nas cidades de médio e grande porte do interior de São Paulo.

O cenário de ensino de língua inglesa no interior anda a passos muito lentos e os responsáveis pela mudança desse status quo não parece estar muito interessado em modificar a situação atual. Escolas têm uma visão bem turva da capacitação e chegam a dar uma leve esnobada, colocando a atualização profissional dos educadores próximo do último plano. Essa atitude fomenta a o ar blazê dos professores que, por não terem nem incentivo nem pressão das escolas para se capacitarem, raramente buscam cursos e participações de workshops e esse ciclo vicioso interfere negativamente na qualidade do ensino de língua inglesa nas escolas e quem perde com isso são as gerações de alunos que por décadas terminam seu período escolar sem o conhecimento do idioma da maneira que deveria ser.

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Para Quem São Os Eventos Educacionais?

Tempo. Uns dizem que é dinheiro, outros acreditam que com o passar dos anos ele corre mais depressa, para professores de língua inglesa, tempo é praticamente inexistente. Muitas vezes eles se dividem em 2, até 3 escolas, inúmeras turmas, vários alunos, planejamento de aula, avaliações e feedback, reuniões com pais e internas, enfim, dificilmente sobra tempo para que façam cursos e compareçam a congressos. E os congressos hoje em dia têm acontecido em dias e horários duvidosos.

Cada vez mais os congressos educacionais têm se tornado eventos que deixariam Tony Stark chorando de inveja. Os locais são grandiosos, os stands cada vez mais bonitos, os palestrantes convidados cada vez mais famosos, tudo muito atrativo como se fosse um shopping em que o produto principal é a educação. Um evento desse porte desperta interesse de qualquer pessoa, de professores de línguas então, faz os olhos brilharem como os de uma criança em uma loja de doces, só que tem um pequeno problema: eles não podem comparecer. Vamos usar o Bett Educar como exemplo porque é o maior evento educacional do Brasil. Uma semana inteira de congresso com stands e palestras que acontecem durante dia de semana, momento em que os professores estão em sala dando aulas, ou seja, as pessoas para as quais o evento deveria ser destinado não poderão aproveitar. E então alguém pode contra argumentar “eles podem selecionar uma palestra que interesse e comparecer somente naquele dia”. Esse, e a grande maioria dos eventos, não visam atingir professores locais somente. Já que o intuito é envolver educadores do Brasil, talvez não seja possível para nossos professores de língua inglesa que trabalham no estado do Rio Grande do Sul selecionarem uma palestra, que vai acontecer numa quarta às 14h30, e voltarem a tempo de dar as duas últimas aulas do dia porque não existe logística que permita que isso de fato aconteça.

Os professores de inglês do estado de São Paulo também não contam com uma logística melhor para conseguirem participar de congressos educacionais e aumentarem a qualidade do ensino, aplicar novas ideias, impactar as aulas de verdade. Um professor da cidade de São Carlos (interior do estado) que pretenda assistir a uma palestra que comece às 10h da manhã precisaria cancelar suas aulas nesse período. Aí que temos  o primeiro obstáculo, pois somente um professor de inglês que dê aulas somente para uma turma em uma escola conseguiria esse tempo com facilidade, ou seja, professores que tenham mais que uma turma e que trabalhem duas ou mais escolas já enfrentariam dificuldades. Porém, vamos supor que esse educador tenha mexido uns pauzinhos e abriu horário a manhã inteira. Vai acordar em torno das 5h da manhã para chegar em São Paulo por volta das 8h00, isto é, o percurso entre São Carlos e São Paulo durou 3 horas e ainda tem 1 hora até que os portões do evento sejam abertos. Ao final do evento, essa mesma pessoa teria que sair sem aproveitar os stands e voltar direto pra cidade natal, sem comer e então talvez tenha tempo de dar aulas no período da tarde.

Num outro extremo do problema que envolve uma participação maior de professores de língua inglesa em eventos educacionais – agora os eventos em geral também envolvem os teachers porque a conversa sobre a BNCC e bilinguísmo estão em voga – estão os valores para esses congressos. Recentemente foi divulgado o preço para um congresso específico sobre bilinguísmo com valor em torno de R$800,00, podendo ultrapassar os mil reais. Essa quantia extrapola as condições financeiras de professores de inglês e contribui para que as pessoas presentes no evento sejam profissionais com uma renda condizente e esse é um outro problema. Os congressos estão cada vez mais interessantes só que cada vez menos caracterizados para quem mais precisa: os professores. Se prestarmos atenção, iremos perceber muitos empresários, muitos coordenadores, diretores, mantenedores, secretários de educação, vendedores, marqueteiros e professores… alguns. Será mesmo que esses eventos cada vez maiores e com temas impactantes estão focados, de fato, nos profissionais que vão se beneficiar com toda essa informação? E os universitários, que são o futuro da profissão? Como eles podem arcar com esse gasto para poderem entrar em sala de aula com uma formação muito mais completa e mais preparados para o que realmente acontece em uma escola?

Claro que sabemos que é praticamente impossível fazer com que a grande maioria dos professores do país participem ativamente de todos os dias de um congresso, mas seria de bom tom reavaliar a estrutura dos eventos em geral para garantir a participação maior de educadores. Talvez mudar os dias desses eventos para finais de semana e realizá-los em dois seguidos, repensar os valores para que sejam mais acessíveis e realistas com a atual situação econômica dos educadores e dos universitários e, por favor, pensem muito nos alunos do ensino superior porque eles são futuros professores. Geração após geração, a qualidade precisa ser cada vez maior, com mais conteúdo, mais bem informados, sem gaps na formação.

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Precisamos Reavaliar o Ensino de Língua Inglesa

Muitas escolas estão entrando na onda da nova moda educacional: oferecer ensino bilíngue. Primeiro, precisamos deixar bem claro aqui que muitas não são bilíngues de fato, mas oferecem um ensino de língua inglesa com carga horária bem diferenciada, o que já é muito interessante. O que muitas escolas ainda não se deram conta é que o motivo pelo qual elas ensinam uma língua estrangeira é para que os alunos, e não os pais, tenham benefícios e no caso de um idioma, é impactar a comunidade.

Para entender como um novo idioma pode ter desdobramentos positivos na comunidade, a gente precisa relembrar alguns detalhes sobre desenvolvimento de língua materna. De acordo com os estudos sobre Usage-based Learning de Tomasello (2003, 2008), a exposição à nossa língua materna é o gatilho para ativar nossa função superior para analisar as frases faladas, analisar expressão facial, analisar posicionamento de palavras e, acima de tudo, entender intenção do que é falado. A combinação disso tudo desperta na criança o entendimento de que ela possui uma ferramenta valiosa, a fala. A criança descobre que ao utilizar a fala, a resposta pode ser benéfica pra elas e assim ela começa a modificar o ambiente em que está inserida. Com uma simples fala que nem é estruturada ainda, a criança consegue, por exemplo, fazer com que a televisão fique ligada quase que incessantemente em programas infantis, pedindo para que isso aconteça.

O TESOL International Association, organização que envolve professores de língua inglesa do mundo e promove congressos, seminários e materiais especializados para os educadores, sugere princípios para que uma aula de língua inglesa seja engajadora e efetiva. Um desses princípios é justamente o impacto que o aprendizado da língua inglesa pode ter dentro de uma comunidade de prática (community of practice). Fazendo uma associação com o desenvolvimento de língua materna, as escolas têm o dever de ensinar uma língua estrangeira aos alunos e fomentar o uso dessa ferramenta para que sejam ativos dentro da sua comunidade, fazendo do novo idioma algo que realmente modifique positivamente o ambiente em que os alunos vivem. Se considerarmos os adultos, o impacto é facilmente percebido nas responsabilidades e desempenho no trabalho. Com os pequenos, as escolas precisam oferecer situações em que o fato de eles aprenderem inglês os ajude a melhorar a comunidade em que vivem.

Infelizmente, as escolas em geral estão mais preocupadas em deixar os pais felizes com eventos e atividades que vão contra o último princípio do TESOL com tarefas em que os alunos decoram coisas, temáticas que não ultrapassam a sala de aula e não promovem o uso efetivo da língua inglesa como uma ferramenta ativa de modificação de comunidade. No lugar de se trabalhar temas cansados como reciclagem, a escola pode muito bem promover uma ação em que os alunos levem até seus bairros uma proposta de reciclagem que eles aprenderam estudando, conversando com pessoas de outros países em língua inglesa. Ou seja, levar vídeos, áudios, textos que abordam essa prática e deixar tudo isso internalizado nos alunos ou no máximo fazendo com que as crianças criem um cartaz, apresentem um teatro, não é eficaz, não explora o potencial que o conhecimento da língua inglesa oferece.

Outro ponto que faz com que pareça que as escolas estão preocupadas mais com a alegria dos pais do que com a efetividade do ensino de língua é a quantidade de tempo destinado à realização de atividades em inglês que não exploram o real propósito que é a comunicação. Por exemplo, professores são obrigados a incluírem em seu plano de aula tarefas pontuais de algumas datas comemorativas enquanto que seria muito mais interessante que as crianças pudessem efetivar o que a língua inglesa oferece. No lugar de um cartão de dias das mães ou de uma apresentação decorada, a escola pode trabalhar de maneira mais prolongada em inglês sobre como mães de outros países conseguem equilibrar responsabilidades profissionais e pessoais e estimular os alunos a conversarem com suas mães sobre como eles podem ajudar nessa tarefa. É um pensamento obsoleto acreditar que os alunos precisam mostrar aos pais que estão aprendendo inglês somente qdo eles produzem algo na língua alvo. Se eles conseguirem conscientizar as mães, por exemplo, mesmo que essa comunicação seja feita em português, será um perfeito exemplo de como o conhecimento de língua inglesa foi efetivo em modificar o ambiente.

Ensino de línguas nas escolas em geral e também nas que se proclamam bilíngues precisa ser revisto. Tarefas, projetos, atividades são para que haja enriquecimento cultural dos alunos e no caso do ensino de inglês, para que eles possam desempenhar tarefas que modifiquem seu ambiente e não para que fiquem na superficialidade do desenvolvimento de uma língua estrangeira. Assim, com certeza a gente dá um passo muito importante para a melhoria do ensino dessa língua e inserimos, de fato, os alunos no mundo.

 

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A Alfabetização em Língua Inglesa

Com o boom de escolas que se auto proclamam bilíngues, também tem aumentado a oferta de alfabetização em língua inglesa. Porém, esse trabalho precisa ser muito bem detalhado e planejado afinal as diferenças entre os dois idiomas – português e inglês – é bem significativa, começando que a língua estrangeira tem viés fonético e a nossa língua materna, ortográfico.

Mas então como preencher esse gap que a alfabetização em língua inglesa anda apresentando em muitas escolas que embarcam na empreitada de se alfabetizar nossas crianças em inglês juntamente com o português? Primeiro, a gente precisa entender que estamos transferindo para a língua estrangeira – no caso o inglês – características do nosso bom e velho idioma materno. Os alfabetizadores costumam trabalhar com as crianças o alfabeto, iniciando pelas vogais e depois partindo para as consoantes e aí sim as combinando em sílabas. Claro que isso é uma esquematização pedagógica, mas a gente sabe que dependendo do desempenho dos alunos, os professores têm autonomia para praticar com os pequeninos a parte alfabética que mais convier no momento.

Professores preferem iniciar por vogais por não serem oclusivas e exigirem o mínimo de esforço para produção de som. De maneira bem simplista, basta abrir a boca para produzir o som de uma vogal no nosso português e a grafia delas está diretamente ligada ao “nome” que cada vogal carrega, e.g. A como em árvore, menina, bola, isto é, escrever a letra A está conectado com o entendimento de como se produz a vogal porque não há diferenças sonoras e ortográficas. Vamos considerar a palavra cat, muito utilizada com os aluninhos durante a alfabetização.

(1) I loved your c/æ/t.

(2) He’s such a beautiful c/ɑ/t, isn’t he?

O que se nota em (1) e (2) são sons diferentes para a mesma grafia da vogal A com possíveis variações fonológicas provenientes de regionalidade. Aí eu pergunto: o professor alfabetizador em língua inglesa mostra pros alunos que aquela letra é A (“ei”) e exemplifica com a palavra made, ace ou face, como que trabalha quando o aluno se depara com apple, swan ou chocolate? Detalhe que na última, há uma tendência entre pequeninos e adultos a produzirem chocol/eɪ/te justamente porque foi feita a associação entre a vogal e a grafia como é feita com a língua portuguesa. O raciocínio é “porque essa letra se fala ‘ei’, e na palavra chocolate vai essa letra, eu devo pronunciá-la conforme a vogal”. Pronto. O início de um problemão.

Logo após as vogais, que em inglês elas são mais que o dobro do português (cinco), temos a tendência de passar para as consoantes que geralmente tem parte motora mais complexa por envolver outras partes da cabeça como dentes, lábios, ponta da língua, etc. Se a gente pensar na letra K, muito comum em palavras do inglês, geralmente educadores fazem sua associação com /k/ como podemos ver em (3), mas em diversas outras situações, essa letra não é pronunciada – (4). Até aí, é só adotar a mesma estratégia quando mostramos ao pequeninos que a letra C está associada tanto com /k/ (caminho, caminhão) quanto com /s/ (anúncio, centro), só que por vezes a gente vai se deparar com dessert. Todo o trabalho de assimilação e associação feito em língua inglesa para C e S com /s/ vai por água abaixo. O problema é quando a ortografia não faz sentido com a pronúncia da palavra, geralmente o recurso utilizado para acesso à informação das palavras aprendidas. Afinal, como que (5) pode ser escrito com S uma vez que o que foi ensinado é que S se refere a /s/?

(3) Kick

(4) Know

(5) Observation

No caso de alfabetização em língua inglesa o trabalho é maior, pois é necessário mostrar pras crianças todas as variações fonéticas que uma letra pode apresentar. Enquanto a língua portuguesa nos facilita com praticamente sons correlacionados às letras e algumas variações, o inglês dificulta por nos forçar a apresentar muito mais alternativas para, por exemplo, a vogal I. De acordo com o programa de ensino de língua inglesa da Inglaterra publicado em 2013, os professores responsáveis pela alfabetização das crianças precisam cobrir a correlação entre sons e letras que o idioma oferece e são mais de 40! Dá trabalho? Com certeza, mas somente assim podemos de fato alfabetizar os aluninhos de maneira eficaz. Portanto, quando for o momento de se trabalhar a bilabial /b/ com os alunos, lembre-se da variável que ela carrega em final de palavra, tornando-se volátil como em bomb, tomb. Por isso, é importante ter dentro do planejamento as atividades relacionadas às correlações letra-fonema e não somente as diretamente ligadas à pronúncia daquela letra.

Infelizmente, ainda temos que trocar muitas informações com países cuja língua materna é o inglês se quisermos ter excelência na alfabetização desse idioma. O que não podemos mais fazer é tratar essa nova língua da mesma maneira que tratamos a alfabetização em português. Elas têm similaridades mas no que tange correlação letra-fonema, a língua estrangeira tem muito mais peculiaridades a serem trabalhadas.

The Word Won’t Escape Me Anymore

If you were ever interested in becoming acquainted with a speech impairment called aphasia and its effects on people, you probably read this amazing and very humane book “The Word Escapes Me: Voices of Aphasia”. This book brings reports of professionals and patients with aphasia (PWA) with emotional and realistic descriptions of what life is like when speech suddenly becomes a hassle. Although the book contains real stories involving all sorts of aphasia, this article will focus on Wernicke’s aphasia and how linguistics can help PWAs overcome it.

 

– Understanding the monster

Before we start talking linguistics and possible solutions that can bring speech back to its track we need to understand what Wernicke’s aphasia stands for.

Wernicke’s aphasia is a speech disorder derived from a stroke or another kind of brain accident that hinders oral competencies of people. The injury happens in the superior temporal lobe in the left hemisphere of the brain which means that comprehension of the language is directly affected, but differently from other types of aphasia, this one also disables the ability people have to understand and produce certain words intelligibly and so it is called the fluent aphasia (www.aphasia.org).

What this kind of impairment does to people’s speech can be noted in (1) and (2) and it is important to shift your attention to the person replying in this conversation (https://www.youtube.com/watch?v=szCeRbiEk6A) for it is the motive PWAs struggle getting their normal lives back, but in time, they realize that there is a new normal.

(1) Hi Nicole! What did you do this weekend?

(2) Hi Mary Kay! I went to the catabot and then I saw the gleeblabla…

 

– What does linguistics have to do with it?

At a first glance, this may seem more a medical issue than a linguistics topic for analysis, but if we take a closer look you will see that linguistics is just as related.

Considering Neurolinguistics, it is possible to find the relation since the superior front lobe of the left hemisphere is responsible for formulating our speech (Robson et al., 2014), i.e. when we are engaged in a conversation, the left part of our brain is the machine that puts words together, combines them in the syntax of our language and not least importantly, it also finds out the intention behind words and syntactic order. Then, all of a sudden PWAs find themselves in a situation where this part of their brains insists in not working as it did before.

This new situation shatters the person’s self esteem and this can be one of the factors that supports the idea that their intentions remain untouched even though their utterances are not in compliance. If we consider the previous dialogue, in (2) the patient clearly produced noises instead of words, but if they had access to maybe a written paraphrased text they could have a chance to communicate better. Given this situation, one can support that there is not a single utterance that is intention-free, i.e. every speech is then a locutionary sentence full of intentions and enforcements other than just say something (Austin, 1975).

A third connection between Wernicke’s aphasia and linguistics is regarding PWAs’ recovery. You may have heard of the term neuroplasticity before, but is that really clear to you? So, let’s figure it out. Even though we do have certain parts of our brain that is responsible for decoding certain types of information – the left superior temporal lobe is responsible for languages – many parts of our brain work at the same time when we speak or are exposed to speech. If our brains were an unchangeable organ, then there would be a limit for the amount of info we could insert in it, but that is definitely not the case for we learn, decode, relate new things all the time and yet our brains are still there, inside our skull. This happens due to the connection our neurons make with one another linking information which is called synapse.  Considering that this can perfectly happen as long as there are neurons, PWAs have a chance to re-acquire their speech with a frequent amount of guided exposure which will then trigger the neural compensation, i.e. they will start using parts of their brain (mainly the right hemisphere) when engaged in a conversation.

 

– The words won’t escape anymore

We have seen in this article that Wernicke’s aphasia is a result of a brain injury mainly caused by a stroke that impairs speech regarding utterances, we have also talked about the connection between this impairment and linguistics theories when we linked aphasia with how languages are decoded, how preserved intentions can be a the key to speech re-acquisition and now we will see how Tomasello’s Usage-based Learning studies are aligned with a proposal to make PWAs’ speech become closer to what it used to be.

According to Wartenburger et al. (2003), meaning of words is a result of a declarative memory, i.e. someone will tell the meaning of a word and it will not hinge on assumptions or conjecturing. Indeed, this kind of exposure can benefit PWAs as it happens in classes where a teacher will design lessons which will provide patients with a great amount of exposure triggering parts of the brain that were not affected by the injury. This combination complies with studies on Usage-based Learning since this exposure will be the fuel for the neural combustion because the intervention of the teachers through their lessons might be the stimulus that these patients need to compensate the hemisphere that got impaired by the injury. Therefore, without this social input speech re-development would limp and opposite is also true. Without higher functions speech cannot be whole. If that was so, PWAs would not need any type of compensation to speak properly again, but they do need and they do compensate which leads us to one conclusion: we don’t have a specific organ dedicated to organize our speech, we learn to speak as we learn everything else – with exposure, repetition and reasoning (Tomasello, 2003).

Thus, the exposure to the language they want to re-develop will work as the model for the new brain connections so that the intention (previously stated as preserved) regain their proper outcome – the speech. The role linguists have in this new  era of a patient is very important such as the understanding of how acquisition takes place and also the implications that this process has on the brain of the person. In addition to that, and maybe more important than anything else, respect the individual, have empathy, acknowledge their emotions and rescue their story. This will make our jobs easier.

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A Importância da Capacitação de Professores

Recentemente, eu vi um desabafo num dos grupos que pertenço onde um dos membros, que é professor de inglês, expressa toda sua insatisfação (com razão) com o ensino de língua inglesa nas escolas. Resumindo o que estava escrito no post, ele questiona a postura das escolas que alegam para os pais que oferecem ensino de inglês de qualidade, que são referências no mercado, mas no ranking mundial a gente nunca sai da embaraçosa 78a. posição.

Um dos motivos que perpetua esse desempenho pífio em língua inglesa em nosso país é a constante falta de interesse das escolas (particulares) em capacitar de fato seus professores de línguas. Muitos agora irão esbravejar e dizer “minha escola não faz parte disso! Na minha escola a gente oferece treinamentos aos professores, sim!”. Pois então vamos lá. Geralmente, as escolas particulares oferecem momentos de workshops em janeiro aproveitando que as aulas não reiniciaram e os professores têm maior disponibilidade. Um primeiro problema nesse sistema adotado é que workshops são muito superficiais e acabam não oferecendo momentos de discussão mais profunda sobre como atacar as dificuldades encontradas em sala de aula no processo de aquisição de língua estrangeira ou de como abordar conteúdos linguísticos que favoreçam o processo. Workshops são muito importantes, claro, mas eles são muito mais eficazes quando se tratam de assuntos que os professores já têm domínio para se fazer um ajuste pontual.

Outro obstáculo encontrado no processo de alavancagem do país em performance de inglês é o comportamento de alguns colegas professores. Instituições mundialmente reconhecidas como o Edutopia frequentemente nos relembram da importância do teachers’ development, falando sobre como a qualidade do ensino aumenta em função da participação de professores em cursos de capacitação. Infelizmente, em somente alguns centros (geralmente em São Paulo, capital) que os professores adotaram a consciência de que procurar cursos, compartilhar informações, se capacitar não é demérito. O ensino de línguas também é uma ciência e não podemos mais trabalhar no achismo ou entrar em sala de aulas suportados somente pela experiência de décadas trabalhando com ensino de língua inglesa. Temos a Neurociência muito avançada que nos oferece material  muito rico sobre aprendizado, sobre como um assessment interfere na retenção e no acesso a informação que foi recém ensinada. A Linguística que nos informa como a língua estrangeira se desenvolve, como aspectos cognitivos e sociais trabalham nesse processo além de contribuir com dados sobre variações linguísticas e como levá-las em consideração.

Tecnologia. Um quesito que mudou completamente nos últimos 10 anos e a cada semestre, novas ideias e ferramentas educacionais surgem para que os alunos sejam capazes de realizar um trabalho que antes não conseguiam. Ou seja, usar um PowerPoint, um Prezi não é usar tecnologia de maneira ativa. Portanto, precisamos de cursos que nos mostrem como otimizar a aplicação desses recursos em nossas aulas. A Pedagogia também tem muitos estudos que mostra abordagens que encorajam, por exemplo, a tentativa de comunicação no idioma alvo, que nas aulas de inglês dificilmente acontece de maneira espontânea quando não estão fazendo uma atividade ou sob o olhar dos professores. Além disso, ela conta com pesquisas e profissionais que mostram como o ambiente pode ser um aliado no processo aquisitivo. São alguns exemplos de como o trabalho de professor de língua inglesa não pode mais ser baseado somente em experiências e também precisamos entender que por mais cursos e certificados que a gente obtenha, por melhor e mais famosa que seja a escola em que trabalhamos, a gente nunca sabe de tudo.

Por esse motivo que instituições muito competentes como o Instituto Singularidades, o São Paulo Open Centre e algumas menores como a Teach-in-Education e a Mattiello Consultoria (no interior de SP) têm investido em trazer profissionais da educação, mais precisamente de  ensino de línguas, que enriquecem e qualificam cada vez mais esse trabalho. Nosso trabalho. Afinal, não é possível que alguém se sinta completamente satisfeito com o trabalho desempenhado a ponto de achar que atingiu o topo da carreira profissional que não precisa mais se informar sobre o que acontece dentro da área de atuação. Ainda mais em nossa área que é extremamente dinâmica, envolve pessoas e inúmeros outros fatores complexos. Isso serve também para os professores de cidades menores em que o mercado ainda não exige um coportamento  de busca pela capacitação. É sabido por todos que o momento financeiro dos profissionais como um todo não anda mil maravilhas, mas esse cenário não vai mudar  se a gente depender somente da boa vontade dos empregadores (diretores, mantenedores) de aumentar benefícios e salários ou atribuir mais aulas. Investimento na carreira é fundamental para que nossas aulas sejam melhores e para que a valorização (salarial) aconteça, o que é um mindset muito comum do mundo corporativo, mas que ainda resiste no mundo educacional.

Com relação às escolas públicas, todos sabemos da precariedade no quesito investimento, embora existam alguns programas suportados por algumas secretarias de alguns estados que busca capacitar professores, mas infelizmente o foco, para professores de inglês da rede pública, tem sido a oferta de cursos de inglês para melhoria da língua de alguns professores. Claro que é um grande passo, mas eles precisam de mais. Os professores precisam ter acesso aos cursos que as instituições anteriormente citadas oferecem e caso as secretarias ou diretorias de ensino não tenham orçamento para tal, cabe então aos professores se engajarem por esse desejo de mudança. Os garotos da rede pública de ensino merecem a mesma qualidade de professores que os alunos de escolas particulares e se os professores de inglês tiverem a mesma sede e interesse por capacitações que seus colegas, um grande passo para o aumento da qualidade do ensino de línguas será dado.

Contudo, precisamos mudar nossa maneira de olhar para a capacitação dos professores de língua inglesa. Nós somos os responsáveis direto pela motivação, ou não, dos alunos perante essa matéria e se fizermos a mesma coisa que fazemos agora, por mais que venha dando certo, uma hora vai parar de funcionar e precisamos ter todas as informações possíveis para que saibamos extrair o melhor de nossos alunos. As opções estão aí. E você, vai sair do status quo?

A Prática Leva a Muitos Benefícios

Para aqueles que já tiveram a oportunidade de ler alguns de meus artigos e de fazerem os cursos de capacitação que ofereço sabe que uma aula bem planejada sempre tem uma espinha dorsal, um roteiro para que as atividades não fiquem desconectadas, perdidas no ar. Dentro dessa espinha dorsal, deve existir sempre um momento para que os alunos pratiquem porque sabemos que nosso país não oferece a exposição necessária para estimular o par oralidade/audição, pilares da aquisição de linguagem.

Mas… você já foi procurar saber o motivo de a fase de prática ser tão importante para os alunos? Já foi atrás do que acontece quando somos expostos a um idioma que não é o materno (L2)? Quando Tomasello (2005) diz que usamos nossas funções superiores para aprender algo que vimos através de uma interação social – quer seja explicada, quer seja de maneira espontânea – uma série de raciocínios acontece até que a fala de fato seja produzida. Embora já tenha mencionado o esquema de Segalowitz (2010) em outros artigos e no meu capítulo do livro Formação de Professores (2016), a gente nunca tinha discutido com profundidade como a fala em L2 acontece. Na Figura 1, o esquema mostra como planejamos nossa fala em estágios (parsed speech).

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Figura 1 (Segalowitz, 2010)

Em nosso cérebro, antes de produzirmos nossa fala em L2, nós planejamos o que iremos dizer com antecedência, isto é, nós fazemos uma varredura em nosso cérebro para colocarmos as palavras nas gavetas apropriadas para exprimirmos nossa intenção (grammatical encoding). Pra que isso aconteça, fazemos uso de conhecimento prévio sobre o novo idioma, sobre nosso idioma e sobrepomos ao que sabemos sobre a percepção e comportamento de nativos em relação ao idioma (Ly e Lx respectivamente). Após essa fase, Segalowitz prossegue com esse mapeamento cognitivo de processamento de L2 para produção oral e mostra que após o momento de se pensar na fundação da língua, nós partimos para os “átomos”, ou seja, planejamos a parte morfo-fonológica da fala – palavras. Nessa segunda fase, trazemos à superfície nosso conhecimento com relação a articulação e combinação fonológica e comparamos com os gestos dos falantes nativos. A intersecção oferece os modelos fonológicos que usaremos quando falarmos.

Tudo isso ocorre em pouquíssimos segundos conforme vamos utilizando nosso cérebro e embora tenhamos, sim, uma área em que fazemos processamentos linguísticos (lóbulo temporal esquerdo), seria errado dizer que somente essa parte é responsável pela produção da nossa fala. Oras, se estamos falando de planejamento, estratégia e escolha lexical, não somente o lóbulo temporal vai ser ativado, mas também a parte frontal do cérebro, responsável por essas funções (Bailer, 2016). Isto é, quando encorajamos a fala de nossos alunos com atividades de prática em sala de aula, estimulamos uma atividade cerebral intensa com uma simples tarefa.

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Figura 2 (Segalowitz, 2010)

Perceba que na Figura 2 temos outros fatores que influenciam na fala de língua estrangeira como, por exemplo, contexto comunicativo. Quando preparamos nossos lesson plans e seguimos aquela espinha dorsal que mencionei no início deste artigo, estimulamos um ambiente em que os alunos percebem esse viés comunicativo, fator que muitas vezes faz com que os prórpios alunos se sintam envergonhados, com receio de falar quando não há esse tipo de ambiente.

O momento de prática oral dos alunos não é simplesmente pedir que eles criem frases com o conteúdo recém ensinado, pois embora as funções superiores estejam sendo acionadas (conforme foi explicado anteriormente), não existe contexto nem motivação para que as frases sejam faladas – fatores sociais importantíssimos que são gatilho para oralidade. Além disso, fala pressupõe que haja interlocutor, ou seja, ter uma fase de prática no plano de aula não somente propicia a fala, mas também explora a habilidade auditiva dos alunos que, ao ficarem expostos a fala também fazem uso do esquema cognitivo de produção só que em vez de auto percepção (f7), há uma ativação da percepção externa da fala e as mesmas ativações de conhecimento morfo-fonológicos e de estruturação de frases para que  haja entendimento do que está sendo falado. Além disso, a fase de prática do plano de aula é o momento em que se busca precisão da língua. Portanto, as correções e repetições acontecem durante esse momento e conforme podemos notar na Figura 2, frequência de exposição e repetição são fatores que favorecem o esquema cognitivo da produção oral da língua estrangeira.

Com tudo isso, a gente pode notar que estabelecer um momento de prática bem estruturado em todas as aulas de L2 traz benefícios que extrapolam os fatores pedagógicos ou porque você aprendeu que essa oportunidade deve estar presente nos planos de aula. Tem todo um suporte linguístico por trás dessa abordagem que podem ajudar na hora que você for se sentar para planejar suas aulas e suas atividades. Mesmo que você utilize a maioria das atividades do seu teacher’s guide (espero que não faça isso e desenvolva mais), a fase de prática precisa acontecer para que seus alunos tenha chance de trabalhar a oralidade de maneira natural, relevante (sempre) e divertida.