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Para Quem São Os Eventos Educacionais?

Tempo. Uns dizem que é dinheiro, outros acreditam que com o passar dos anos ele corre mais depressa, para professores de língua inglesa, tempo é praticamente inexistente. Muitas vezes eles se dividem em 2, até 3 escolas, inúmeras turmas, vários alunos, planejamento de aula, avaliações e feedback, reuniões com pais e internas, enfim, dificilmente sobra tempo para que façam cursos e compareçam a congressos. E os congressos hoje em dia têm acontecido em dias e horários duvidosos.

Cada vez mais os congressos educacionais têm se tornado eventos que deixariam Tony Stark chorando de inveja. Os locais são grandiosos, os stands cada vez mais bonitos, os palestrantes convidados cada vez mais famosos, tudo muito atrativo como se fosse um shopping em que o produto principal é a educação. Um evento desse porte desperta interesse de qualquer pessoa, de professores de línguas então, faz os olhos brilharem como os de uma criança em uma loja de doces, só que tem um pequeno problema: eles não podem comparecer. Vamos usar o Bett Educar como exemplo porque é o maior evento educacional do Brasil. Uma semana inteira de congresso com stands e palestras que acontecem durante dia de semana, momento em que os professores estão em sala dando aulas, ou seja, as pessoas para as quais o evento deveria ser destinado não poderão aproveitar. E então alguém pode contra argumentar “eles podem selecionar uma palestra que interesse e comparecer somente naquele dia”. Esse, e a grande maioria dos eventos, não visam atingir professores locais somente. Já que o intuito é envolver educadores do Brasil, talvez não seja possível para nossos professores de língua inglesa que trabalham no estado do Rio Grande do Sul selecionarem uma palestra, que vai acontecer numa quarta às 14h30, e voltarem a tempo de dar as duas últimas aulas do dia porque não existe logística que permita que isso de fato aconteça.

Os professores de inglês do estado de São Paulo também não contam com uma logística melhor para conseguirem participar de congressos educacionais e aumentarem a qualidade do ensino, aplicar novas ideias, impactar as aulas de verdade. Um professor da cidade de São Carlos (interior do estado) que pretenda assistir a uma palestra que comece às 10h da manhã precisaria cancelar suas aulas nesse período. Aí que temos  o primeiro obstáculo, pois somente um professor de inglês que dê aulas somente para uma turma em uma escola conseguiria esse tempo com facilidade, ou seja, professores que tenham mais que uma turma e que trabalhem duas ou mais escolas já enfrentariam dificuldades. Porém, vamos supor que esse educador tenha mexido uns pauzinhos e abriu horário a manhã inteira. Vai acordar em torno das 5h da manhã para chegar em São Paulo por volta das 8h00, isto é, o percurso entre São Carlos e São Paulo durou 3 horas e ainda tem 1 hora até que os portões do evento sejam abertos. Ao final do evento, essa mesma pessoa teria que sair sem aproveitar os stands e voltar direto pra cidade natal, sem comer e então talvez tenha tempo de dar aulas no período da tarde.

Num outro extremo do problema que envolve uma participação maior de professores de língua inglesa em eventos educacionais – agora os eventos em geral também envolvem os teachers porque a conversa sobre a BNCC e bilinguísmo estão em voga – estão os valores para esses congressos. Recentemente foi divulgado o preço para um congresso específico sobre bilinguísmo com valor em torno de R$800,00, podendo ultrapassar os mil reais. Essa quantia extrapola as condições financeiras de professores de inglês e contribui para que as pessoas presentes no evento sejam profissionais com uma renda condizente e esse é um outro problema. Os congressos estão cada vez mais interessantes só que cada vez menos caracterizados para quem mais precisa: os professores. Se prestarmos atenção, iremos perceber muitos empresários, muitos coordenadores, diretores, mantenedores, secretários de educação, vendedores, marqueteiros e professores… alguns. Será mesmo que esses eventos cada vez maiores e com temas impactantes estão focados, de fato, nos profissionais que vão se beneficiar com toda essa informação? E os universitários, que são o futuro da profissão? Como eles podem arcar com esse gasto para poderem entrar em sala de aula com uma formação muito mais completa e mais preparados para o que realmente acontece em uma escola?

Claro que sabemos que é praticamente impossível fazer com que a grande maioria dos professores do país participem ativamente de todos os dias de um congresso, mas seria de bom tom reavaliar a estrutura dos eventos em geral para garantir a participação maior de educadores. Talvez mudar os dias desses eventos para finais de semana e realizá-los em dois seguidos, repensar os valores para que sejam mais acessíveis e realistas com a atual situação econômica dos educadores e dos universitários e, por favor, pensem muito nos alunos do ensino superior porque eles são futuros professores. Geração após geração, a qualidade precisa ser cada vez maior, com mais conteúdo, mais bem informados, sem gaps na formação.

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Precisamos Reavaliar o Ensino de Língua Inglesa

Muitas escolas estão entrando na onda da nova moda educacional: oferecer ensino bilíngue. Primeiro, precisamos deixar bem claro aqui que muitas não são bilíngues de fato, mas oferecem um ensino de língua inglesa com carga horária bem diferenciada, o que já é muito interessante. O que muitas escolas ainda não se deram conta é que o motivo pelo qual elas ensinam uma língua estrangeira é para que os alunos, e não os pais, tenham benefícios e no caso de um idioma, é impactar a comunidade.

Para entender como um novo idioma pode ter desdobramentos positivos na comunidade, a gente precisa relembrar alguns detalhes sobre desenvolvimento de língua materna. De acordo com os estudos sobre Usage-based Learning de Tomasello (2003, 2008), a exposição à nossa língua materna é o gatilho para ativar nossa função superior para analisar as frases faladas, analisar expressão facial, analisar posicionamento de palavras e, acima de tudo, entender intenção do que é falado. A combinação disso tudo desperta na criança o entendimento de que ela possui uma ferramenta valiosa, a fala. A criança descobre que ao utilizar a fala, a resposta pode ser benéfica pra elas e assim ela começa a modificar o ambiente em que está inserida. Com uma simples fala que nem é estruturada ainda, a criança consegue, por exemplo, fazer com que a televisão fique ligada quase que incessantemente em programas infantis, pedindo para que isso aconteça.

O TESOL International Association, organização que envolve professores de língua inglesa do mundo e promove congressos, seminários e materiais especializados para os educadores, sugere princípios para que uma aula de língua inglesa seja engajadora e efetiva. Um desses princípios é justamente o impacto que o aprendizado da língua inglesa pode ter dentro de uma comunidade de prática (community of practice). Fazendo uma associação com o desenvolvimento de língua materna, as escolas têm o dever de ensinar uma língua estrangeira aos alunos e fomentar o uso dessa ferramenta para que sejam ativos dentro da sua comunidade, fazendo do novo idioma algo que realmente modifique positivamente o ambiente em que os alunos vivem. Se considerarmos os adultos, o impacto é facilmente percebido nas responsabilidades e desempenho no trabalho. Com os pequenos, as escolas precisam oferecer situações em que o fato de eles aprenderem inglês os ajude a melhorar a comunidade em que vivem.

Infelizmente, as escolas em geral estão mais preocupadas em deixar os pais felizes com eventos e atividades que vão contra o último princípio do TESOL com tarefas em que os alunos decoram coisas, temáticas que não ultrapassam a sala de aula e não promovem o uso efetivo da língua inglesa como uma ferramenta ativa de modificação de comunidade. No lugar de se trabalhar temas cansados como reciclagem, a escola pode muito bem promover uma ação em que os alunos levem até seus bairros uma proposta de reciclagem que eles aprenderam estudando, conversando com pessoas de outros países em língua inglesa. Ou seja, levar vídeos, áudios, textos que abordam essa prática e deixar tudo isso internalizado nos alunos ou no máximo fazendo com que as crianças criem um cartaz, apresentem um teatro, não é eficaz, não explora o potencial que o conhecimento da língua inglesa oferece.

Outro ponto que faz com que pareça que as escolas estão preocupadas mais com a alegria dos pais do que com a efetividade do ensino de língua é a quantidade de tempo destinado à realização de atividades em inglês que não exploram o real propósito que é a comunicação. Por exemplo, professores são obrigados a incluírem em seu plano de aula tarefas pontuais de algumas datas comemorativas enquanto que seria muito mais interessante que as crianças pudessem efetivar o que a língua inglesa oferece. No lugar de um cartão de dias das mães ou de uma apresentação decorada, a escola pode trabalhar de maneira mais prolongada em inglês sobre como mães de outros países conseguem equilibrar responsabilidades profissionais e pessoais e estimular os alunos a conversarem com suas mães sobre como eles podem ajudar nessa tarefa. É um pensamento obsoleto acreditar que os alunos precisam mostrar aos pais que estão aprendendo inglês somente qdo eles produzem algo na língua alvo. Se eles conseguirem conscientizar as mães, por exemplo, mesmo que essa comunicação seja feita em português, será um perfeito exemplo de como o conhecimento de língua inglesa foi efetivo em modificar o ambiente.

Ensino de línguas nas escolas em geral e também nas que se proclamam bilíngues precisa ser revisto. Tarefas, projetos, atividades são para que haja enriquecimento cultural dos alunos e no caso do ensino de inglês, para que eles possam desempenhar tarefas que modifiquem seu ambiente e não para que fiquem na superficialidade do desenvolvimento de uma língua estrangeira. Assim, com certeza a gente dá um passo muito importante para a melhoria do ensino dessa língua e inserimos, de fato, os alunos no mundo.

 

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A Alfabetização em Língua Inglesa

Com o boom de escolas que se auto proclamam bilíngues, também tem aumentado a oferta de alfabetização em língua inglesa. Porém, esse trabalho precisa ser muito bem detalhado e planejado afinal as diferenças entre os dois idiomas – português e inglês – é bem significativa, começando que a língua estrangeira tem viés fonético e a nossa língua materna, ortográfico.

Mas então como preencher esse gap que a alfabetização em língua inglesa anda apresentando em muitas escolas que embarcam na empreitada de se alfabetizar nossas crianças em inglês juntamente com o português? Primeiro, a gente precisa entender que estamos transferindo para a língua estrangeira – no caso o inglês – características do nosso bom e velho idioma materno. Os alfabetizadores costumam trabalhar com as crianças o alfabeto, iniciando pelas vogais e depois partindo para as consoantes e aí sim as combinando em sílabas. Claro que isso é uma esquematização pedagógica, mas a gente sabe que dependendo do desempenho dos alunos, os professores têm autonomia para praticar com os pequeninos a parte alfabética que mais convier no momento.

Professores preferem iniciar por vogais por não serem oclusivas e exigirem o mínimo de esforço para produção de som. De maneira bem simplista, basta abrir a boca para produzir o som de uma vogal no nosso português e a grafia delas está diretamente ligada ao “nome” que cada vogal carrega, e.g. A como em árvore, menina, bola, isto é, escrever a letra A está conectado com o entendimento de como se produz a vogal porque não há diferenças sonoras e ortográficas. Vamos considerar a palavra cat, muito utilizada com os aluninhos durante a alfabetização.

(1) I loved your c/æ/t.

(2) He’s such a beautiful c/ɑ/t, isn’t he?

O que se nota em (1) e (2) são sons diferentes para a mesma grafia da vogal A com possíveis variações fonológicas provenientes de regionalidade. Aí eu pergunto: o professor alfabetizador em língua inglesa mostra pros alunos que aquela letra é A (“ei”) e exemplifica com a palavra made, ace ou face, como que trabalha quando o aluno se depara com apple, swan ou chocolate? Detalhe que na última, há uma tendência entre pequeninos e adultos a produzirem chocol/eɪ/te justamente porque foi feita a associação entre a vogal e a grafia como é feita com a língua portuguesa. O raciocínio é “porque essa letra se fala ‘ei’, e na palavra chocolate vai essa letra, eu devo pronunciá-la conforme a vogal”. Pronto. O início de um problemão.

Logo após as vogais, que em inglês elas são mais que o dobro do português (cinco), temos a tendência de passar para as consoantes que geralmente tem parte motora mais complexa por envolver outras partes da cabeça como dentes, lábios, ponta da língua, etc. Se a gente pensar na letra K, muito comum em palavras do inglês, geralmente educadores fazem sua associação com /k/ como podemos ver em (3), mas em diversas outras situações, essa letra não é pronunciada – (4). Até aí, é só adotar a mesma estratégia quando mostramos ao pequeninos que a letra C está associada tanto com /k/ (caminho, caminhão) quanto com /s/ (anúncio, centro), só que por vezes a gente vai se deparar com dessert. Todo o trabalho de assimilação e associação feito em língua inglesa para C e S com /s/ vai por água abaixo. O problema é quando a ortografia não faz sentido com a pronúncia da palavra, geralmente o recurso utilizado para acesso à informação das palavras aprendidas. Afinal, como que (5) pode ser escrito com S uma vez que o que foi ensinado é que S se refere a /s/?

(3) Kick

(4) Know

(5) Observation

No caso de alfabetização em língua inglesa o trabalho é maior, pois é necessário mostrar pras crianças todas as variações fonéticas que uma letra pode apresentar. Enquanto a língua portuguesa nos facilita com praticamente sons correlacionados às letras e algumas variações, o inglês dificulta por nos forçar a apresentar muito mais alternativas para, por exemplo, a vogal I. De acordo com o programa de ensino de língua inglesa da Inglaterra publicado em 2013, os professores responsáveis pela alfabetização das crianças precisam cobrir a correlação entre sons e letras que o idioma oferece e são mais de 40! Dá trabalho? Com certeza, mas somente assim podemos de fato alfabetizar os aluninhos de maneira eficaz. Portanto, quando for o momento de se trabalhar a bilabial /b/ com os alunos, lembre-se da variável que ela carrega em final de palavra, tornando-se volátil como em bomb, tomb. Por isso, é importante ter dentro do planejamento as atividades relacionadas às correlações letra-fonema e não somente as diretamente ligadas à pronúncia daquela letra.

Infelizmente, ainda temos que trocar muitas informações com países cuja língua materna é o inglês se quisermos ter excelência na alfabetização desse idioma. O que não podemos mais fazer é tratar essa nova língua da mesma maneira que tratamos a alfabetização em português. Elas têm similaridades mas no que tange correlação letra-fonema, a língua estrangeira tem muito mais peculiaridades a serem trabalhadas.

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A Importância da Capacitação de Professores

Recentemente, eu vi um desabafo num dos grupos que pertenço onde um dos membros, que é professor de inglês, expressa toda sua insatisfação (com razão) com o ensino de língua inglesa nas escolas. Resumindo o que estava escrito no post, ele questiona a postura das escolas que alegam para os pais que oferecem ensino de inglês de qualidade, que são referências no mercado, mas no ranking mundial a gente nunca sai da embaraçosa 78a. posição.

Um dos motivos que perpetua esse desempenho pífio em língua inglesa em nosso país é a constante falta de interesse das escolas (particulares) em capacitar de fato seus professores de línguas. Muitos agora irão esbravejar e dizer “minha escola não faz parte disso! Na minha escola a gente oferece treinamentos aos professores, sim!”. Pois então vamos lá. Geralmente, as escolas particulares oferecem momentos de workshops em janeiro aproveitando que as aulas não reiniciaram e os professores têm maior disponibilidade. Um primeiro problema nesse sistema adotado é que workshops são muito superficiais e acabam não oferecendo momentos de discussão mais profunda sobre como atacar as dificuldades encontradas em sala de aula no processo de aquisição de língua estrangeira ou de como abordar conteúdos linguísticos que favoreçam o processo. Workshops são muito importantes, claro, mas eles são muito mais eficazes quando se tratam de assuntos que os professores já têm domínio para se fazer um ajuste pontual.

Outro obstáculo encontrado no processo de alavancagem do país em performance de inglês é o comportamento de alguns colegas professores. Instituições mundialmente reconhecidas como o Edutopia frequentemente nos relembram da importância do teachers’ development, falando sobre como a qualidade do ensino aumenta em função da participação de professores em cursos de capacitação. Infelizmente, em somente alguns centros (geralmente em São Paulo, capital) que os professores adotaram a consciência de que procurar cursos, compartilhar informações, se capacitar não é demérito. O ensino de línguas também é uma ciência e não podemos mais trabalhar no achismo ou entrar em sala de aulas suportados somente pela experiência de décadas trabalhando com ensino de língua inglesa. Temos a Neurociência muito avançada que nos oferece material  muito rico sobre aprendizado, sobre como um assessment interfere na retenção e no acesso a informação que foi recém ensinada. A Linguística que nos informa como a língua estrangeira se desenvolve, como aspectos cognitivos e sociais trabalham nesse processo além de contribuir com dados sobre variações linguísticas e como levá-las em consideração.

Tecnologia. Um quesito que mudou completamente nos últimos 10 anos e a cada semestre, novas ideias e ferramentas educacionais surgem para que os alunos sejam capazes de realizar um trabalho que antes não conseguiam. Ou seja, usar um PowerPoint, um Prezi não é usar tecnologia de maneira ativa. Portanto, precisamos de cursos que nos mostrem como otimizar a aplicação desses recursos em nossas aulas. A Pedagogia também tem muitos estudos que mostra abordagens que encorajam, por exemplo, a tentativa de comunicação no idioma alvo, que nas aulas de inglês dificilmente acontece de maneira espontânea quando não estão fazendo uma atividade ou sob o olhar dos professores. Além disso, ela conta com pesquisas e profissionais que mostram como o ambiente pode ser um aliado no processo aquisitivo. São alguns exemplos de como o trabalho de professor de língua inglesa não pode mais ser baseado somente em experiências e também precisamos entender que por mais cursos e certificados que a gente obtenha, por melhor e mais famosa que seja a escola em que trabalhamos, a gente nunca sabe de tudo.

Por esse motivo que instituições muito competentes como o Instituto Singularidades, o São Paulo Open Centre e algumas menores como a Teach-in-Education e a Mattiello Consultoria (no interior de SP) têm investido em trazer profissionais da educação, mais precisamente de  ensino de línguas, que enriquecem e qualificam cada vez mais esse trabalho. Nosso trabalho. Afinal, não é possível que alguém se sinta completamente satisfeito com o trabalho desempenhado a ponto de achar que atingiu o topo da carreira profissional que não precisa mais se informar sobre o que acontece dentro da área de atuação. Ainda mais em nossa área que é extremamente dinâmica, envolve pessoas e inúmeros outros fatores complexos. Isso serve também para os professores de cidades menores em que o mercado ainda não exige um coportamento  de busca pela capacitação. É sabido por todos que o momento financeiro dos profissionais como um todo não anda mil maravilhas, mas esse cenário não vai mudar  se a gente depender somente da boa vontade dos empregadores (diretores, mantenedores) de aumentar benefícios e salários ou atribuir mais aulas. Investimento na carreira é fundamental para que nossas aulas sejam melhores e para que a valorização (salarial) aconteça, o que é um mindset muito comum do mundo corporativo, mas que ainda resiste no mundo educacional.

Com relação às escolas públicas, todos sabemos da precariedade no quesito investimento, embora existam alguns programas suportados por algumas secretarias de alguns estados que busca capacitar professores, mas infelizmente o foco, para professores de inglês da rede pública, tem sido a oferta de cursos de inglês para melhoria da língua de alguns professores. Claro que é um grande passo, mas eles precisam de mais. Os professores precisam ter acesso aos cursos que as instituições anteriormente citadas oferecem e caso as secretarias ou diretorias de ensino não tenham orçamento para tal, cabe então aos professores se engajarem por esse desejo de mudança. Os garotos da rede pública de ensino merecem a mesma qualidade de professores que os alunos de escolas particulares e se os professores de inglês tiverem a mesma sede e interesse por capacitações que seus colegas, um grande passo para o aumento da qualidade do ensino de línguas será dado.

Contudo, precisamos mudar nossa maneira de olhar para a capacitação dos professores de língua inglesa. Nós somos os responsáveis direto pela motivação, ou não, dos alunos perante essa matéria e se fizermos a mesma coisa que fazemos agora, por mais que venha dando certo, uma hora vai parar de funcionar e precisamos ter todas as informações possíveis para que saibamos extrair o melhor de nossos alunos. As opções estão aí. E você, vai sair do status quo?

A Prática Leva a Muitos Benefícios

Para aqueles que já tiveram a oportunidade de ler alguns de meus artigos e de fazerem os cursos de capacitação que ofereço sabe que uma aula bem planejada sempre tem uma espinha dorsal, um roteiro para que as atividades não fiquem desconectadas, perdidas no ar. Dentro dessa espinha dorsal, deve existir sempre um momento para que os alunos pratiquem porque sabemos que nosso país não oferece a exposição necessária para estimular o par oralidade/audição, pilares da aquisição de linguagem.

Mas… você já foi procurar saber o motivo de a fase de prática ser tão importante para os alunos? Já foi atrás do que acontece quando somos expostos a um idioma que não é o materno (L2)? Quando Tomasello (2005) diz que usamos nossas funções superiores para aprender algo que vimos através de uma interação social – quer seja explicada, quer seja de maneira espontânea – uma série de raciocínios acontece até que a fala de fato seja produzida. Embora já tenha mencionado o esquema de Segalowitz (2010) em outros artigos e no meu capítulo do livro Formação de Professores (2016), a gente nunca tinha discutido com profundidade como a fala em L2 acontece. Na Figura 1, o esquema mostra como planejamos nossa fala em estágios (parsed speech).

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Figura 1 (Segalowitz, 2010)

Em nosso cérebro, antes de produzirmos nossa fala em L2, nós planejamos o que iremos dizer com antecedência, isto é, nós fazemos uma varredura em nosso cérebro para colocarmos as palavras nas gavetas apropriadas para exprimirmos nossa intenção (grammatical encoding). Pra que isso aconteça, fazemos uso de conhecimento prévio sobre o novo idioma, sobre nosso idioma e sobrepomos ao que sabemos sobre a percepção e comportamento de nativos em relação ao idioma (Ly e Lx respectivamente). Após essa fase, Segalowitz prossegue com esse mapeamento cognitivo de processamento de L2 para produção oral e mostra que após o momento de se pensar na fundação da língua, nós partimos para os “átomos”, ou seja, planejamos a parte morfo-fonológica da fala – palavras. Nessa segunda fase, trazemos à superfície nosso conhecimento com relação a articulação e combinação fonológica e comparamos com os gestos dos falantes nativos. A intersecção oferece os modelos fonológicos que usaremos quando falarmos.

Tudo isso ocorre em pouquíssimos segundos conforme vamos utilizando nosso cérebro e embora tenhamos, sim, uma área em que fazemos processamentos linguísticos (lóbulo temporal esquerdo), seria errado dizer que somente essa parte é responsável pela produção da nossa fala. Oras, se estamos falando de planejamento, estratégia e escolha lexical, não somente o lóbulo temporal vai ser ativado, mas também a parte frontal do cérebro, responsável por essas funções (Bailer, 2016). Isto é, quando encorajamos a fala de nossos alunos com atividades de prática em sala de aula, estimulamos uma atividade cerebral intensa com uma simples tarefa.

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Figura 2 (Segalowitz, 2010)

Perceba que na Figura 2 temos outros fatores que influenciam na fala de língua estrangeira como, por exemplo, contexto comunicativo. Quando preparamos nossos lesson plans e seguimos aquela espinha dorsal que mencionei no início deste artigo, estimulamos um ambiente em que os alunos percebem esse viés comunicativo, fator que muitas vezes faz com que os prórpios alunos se sintam envergonhados, com receio de falar quando não há esse tipo de ambiente.

O momento de prática oral dos alunos não é simplesmente pedir que eles criem frases com o conteúdo recém ensinado, pois embora as funções superiores estejam sendo acionadas (conforme foi explicado anteriormente), não existe contexto nem motivação para que as frases sejam faladas – fatores sociais importantíssimos que são gatilho para oralidade. Além disso, fala pressupõe que haja interlocutor, ou seja, ter uma fase de prática no plano de aula não somente propicia a fala, mas também explora a habilidade auditiva dos alunos que, ao ficarem expostos a fala também fazem uso do esquema cognitivo de produção só que em vez de auto percepção (f7), há uma ativação da percepção externa da fala e as mesmas ativações de conhecimento morfo-fonológicos e de estruturação de frases para que  haja entendimento do que está sendo falado. Além disso, a fase de prática do plano de aula é o momento em que se busca precisão da língua. Portanto, as correções e repetições acontecem durante esse momento e conforme podemos notar na Figura 2, frequência de exposição e repetição são fatores que favorecem o esquema cognitivo da produção oral da língua estrangeira.

Com tudo isso, a gente pode notar que estabelecer um momento de prática bem estruturado em todas as aulas de L2 traz benefícios que extrapolam os fatores pedagógicos ou porque você aprendeu que essa oportunidade deve estar presente nos planos de aula. Tem todo um suporte linguístico por trás dessa abordagem que podem ajudar na hora que você for se sentar para planejar suas aulas e suas atividades. Mesmo que você utilize a maioria das atividades do seu teacher’s guide (espero que não faça isso e desenvolva mais), a fase de prática precisa acontecer para que seus alunos tenha chance de trabalhar a oralidade de maneira natural, relevante (sempre) e divertida.

Os Benefícios do “Simon Says”

simon says

Não faz parte do meu gênero musical favorito, mas existe uma letra de pagode dos anos 90 que diz “brincadeira de criança/como é bom” e mal sabia que décadas depois, esse trecho iria fazer tanto sentido. Principalmente no que diz respeito às aulas de língua inglesa. Se bem feita, na medida certa, essa brincadeira trabalha a habilidade auditiva dos alunos de uma maneira bem eficaz.

Um dos desafios de se trabalhar a parte auditiva de nossos alunos é fazer com que eles compreendam as nuances fonológicas que englobam pronúncia, rítmo e aglutinação/combinação de sons (sem levar em consideração a regionalidade).  Após a decodificação da parte fonológica, nossos alunos têm que compreender aquilo que lhes foi dito para então decidir se a mensagem foi literal ou se existe algum tipo de figura de linguagem, pressupostos ou implícitos, elementos que  complementam a decodificação. Somente após isso tudo acontecer, que nossos alunos vão formular sua resposta – no máximo paralelamente a esse processo. Esse esquema, presente no trabalho de Segalowitz (2010) e Mattiello (2016), se alinha com desmitificação da passividade da habilidade auditiva que por décadas era rotulada como uma habilidade em que os alunos se posicionavam de forma passiva sobre aquilo ao qual eram expostos.

A brincadeira Simon Says explora, da maneira mais lúdica possível, o processo de decodificação auditiva. O esquema de Lecercle (1999) também está adequado à essa brincadeira, vamos entender como:

  • O professor dá o comando de voz para os alunos. Por exemplo, “Simon says ‘jump'”.
  • Os alunos têm que entender o comando e realizar exatamente aquilo que é pedido pelo professor através do comando. Ou seja, os alunos devem pular.

De acordo com Lecercle, a produção do locutor – aqui na função do professor – chega até os ouvidos do interlocutor que precisa compartilhar do mesmo background (as regras da brincadeira) para que a conversa tenha continuidade, e então o interlocutor irá compreender a mensagem (“jump”). Se fizermos uma transferência, podemos adotar o background compartilhado como sendo as características fonológicas da língua, o que dá a essa troca uma camada extra de dados a serem compartilhados no sistema locutor/interlocutor. Vamos entender melhor:

(1) Simon says bark.

(2) Ruf ruf ruf.

A carga semântica de (1) precisa ser de conhecimento do aluno, conforme dito anteriormente. Porém, os alunos também precisam ter ciência da combinação  fonológica da produção das palavras, caso contrário, tudo que eles irão ouvir é um amontoado de sons. Esse compartilhamento é tão importante que, caso os interlocutores tenham adquirido conhecimento fonológico da língua inglesa mais frequente nos Estados Unidos, se o locutor por acaso  tiver sotaque britânico de uma determinada comunidade, teremos [bɑːk] (diferentemente do americano [bɑrk]) e há uma grande probabilidade que os alunos não entendam o que eles devem fazer.

Mas como nem tudo é sempre mil maravilhas, se os professores brincarem de Simon Says com uma frequência alta e sem fazer algumas modificações, os alunos podem ficar condicionados. Por exemplo, se os verbos forem sempre os mesmos, óbvio que a criançada, muito esperta, vai ligar o automático quando você falar jump, sit, etc. Pra dar uma variada na brincadeira, você pode ter uma lista nova de verbos a cada vez que for brincar ou quem sabe pedir para que alguns alunos sejam os que ditem “Simon says”. Esse revezamento pode fazer com que os alunos que estiverem na posição de interlocutores tenham contato com outros backgrounds  fonológicos e o professor, de quebra, tem a chance de avaliar a fala do aluno.

É impressionante como uma brincadeira, um jogo, pode ter um viés de aprendizado de língua tão inerente, a ponto de poder ser suportado por estudos linguísticos que, com certeza, não foram realizados com a finalidade de serem úteis no desenvolvimento de uma brincadeira para crianças. Por isso, jogar Simon Says com os alunos é muito importante, mas como tudo o que fazemos em sala de aula, é necessário preparo para não ficar uma brincadeira pela brincadeira. Afinal, o lúdico carrega objetivos também.

 

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Gramática Universal em ELT

UG

Gênios são atemporais. Por mais que décadas, séculos passem, por mais que seus trabalhos sejam aperfeiçoados ou questionados, a gente tem a obrigação de respeitar todos que desbravaram o caminho e, nesse caso, temos que nos curvar à genialidade do senhor Noam Chomsky. Embora a posição deste que vos escreve seja a de questionar muitas das afirmações desse gênio, no caso de L2 sua teoria de Gramática Universal (GU) tem muita relevância.

O que vem a ser GU? Gramática Universal vem  ser a ideia de que todos os seres humanos tem por habilidade inata a organização da língua em categorias (Chomsky, 1986), isto é, a sintaxe acontece através da nossa capacidade de categorização das palavras. Por exemplo, quando aprendemos a palavra “eu”, nosso instinto é colocar uma palavra em seguida, que pode ser um verbo, que, por sua vez, nos faz querer inserir mais um outra palavra e no caso da língua portuguesa cabe muito bem um objeto. Segundo Chomsky e Pinker, e seu conceito de Gramática Universal, essa categorização se transforma, em termos contemporâneos, num template linguístico criado única e exclusivamente pelo nosso cérebro graças a evolução da nossa espécie (Chomsky, 1986, Pinker, 1999). Portanto, toda pessoa sem nenhum tipo de condição especial neurológica possui essa habilidade de se colocar cada palavra em sua gavetinha como se a língua estivesse limitada a eixos cartesianos em que temos por eixo horizontal X temos um número limitado de palavras a serem escolhidas e no eixo vertical Y, a ordem sintática para obtermos frases como em (1-3).

(1) Eu chutei a bola.

(2) Meu irmão corre todo domingo.

(3) She travels a lot.

(4) Ele pegou na quina da bola.

O problema da GU quando a conversa é sobre aquisição de língua materna – como Chomsky estudou – é que logo de cara temos uma teoria de propriedade e não de aquisição. Isso quer dizer que a GU em seu core não é adquirido e sim algo que possuimos. Outro detalhe que contribui para que a GU não funcione em sua plenitude nas línguas maternas (L1) é o fato de termos frases como vimos em (4). Se o template proposto caísse feito uma luva, essa frase deveria ser considerada “não-semântica” afinal uma bola não apresenta quinas, mas esse jargão é constantemente utilizado por pessoas que fazem parte do universo futebolístico e significa que o jogador atingiu a bola de raspão e ela acabou tomando um rumo diferente do pretendido. Isso quer dizer que a língua não é somente um plano de eixo duplo e que nossa habilidade cognitiva de categorização não é a única responsável pelo desenvolvimento da nossa língua. Porém, esse template linguístico tem relevância quando consideramos ensino de língua estrangeira.

Se transferirmos GU para o processo de aquisição de L2, podemos ter uma utilização maior para esse sistema. A ideia de que todos temos essa gramática internalizada nos faz pensar que todas as línguas têm funcionamento semelhante àquele de nossa língua materna. Isto é, se nosso idioma nativo é o português e de maneira geral temos o sistema SVO (sujeito, verbo, objeto), ao aprendermos uma língua diferente a gente pressupõe que esse novo idioma também terá sistema SVO. Esse pensamento, instinto de sobrepor a ordem sintática da primeira língua pode ser considerado como uma GU, uma vez que todos têm uma língua materna e, portanto, estão acostumados com a categorização linguística. Isso quer dizer que o instinto de transferir um sistema para a L2 não se trata de algo necessariamente inato, mas de um recurso aprendido ao longo dos anos que se torna um norte no início de processo de aquisição de um outro idioma.

(5) *I not have a car.

(6) *Have many interesting animals in the zoo.

Podemos notar em (5-6) a interferência do que pode-se considerar língua portuguesa na produção da língua inglesa como idioma estrangeiro. Em (5) temos a presença da palavra “não” em inglês numa aparente tentativa de  produção de uma frase negativa, mas não há uso do auxiliar “don’t” do inglês. É possível dizer que essa produção foi feita colocando as palavras que a língua dispõe e organizadas em cada uma de sua gavetinha sem preocupação com peculiaridades da nova língua. Em (6) a influência do template interno criado para a língua portuguesa é mais evidente, pois simplesmente foi colocada a o verbo “ter” com o significado de “existe”, igual no português. Porém, na íngua inglesa, esse template não funciona porque é necessária a utilização da locução “there to be“.

Muito embora os exemplos considerados estejam mostrando influências negativas da GU, é importante saber que existe esse template linguístico e que ele de fato é sobreposto sobre o sistema do idioma-alvo. Todos nós utilizamos essa gramática que nossa congição desenvolveu para fazermos uma comparação com a língua a ser aprendida e ao saber que isso acontece, nós professores precisamos achar maneiras de utilizar esse meio caminho andado ao nosso favor e não colocarmos rótulos nos alunos. Vamos tentar ser tão legendários como Chomsky e fazer com que nossos alunos se lembrem da gente por nosso trabalho de alta qualidade.

 

 

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Fillers, Mas Não É Pra Encher Linguiça

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Me lembro de quando era mais novo e os professores de inglês onde estudava constantemente diziam que pessoas que ficam pausando suas falas com “é”, “hum”, “ãm”, etc, tinham a fluência atrapalhada. Algumas décadas se passaram, hoje estou do outro lado do espectro e posso dizer que aqueles professores se esqueceram de estudar um recurso muito interessante da fala. Os chamados fillers.

Fillers são um recurso linguístico que interrompem a fala, mas que geralmente são mal compreendidos ou utilizados em excesso, o que contribui para sua má fama. Porém, o que nunca paramos pra pensar é que esses fillers são características da proficiência de uma língua, isto é, tal qual a ordem sintática, escolha de palavras, sotaques, essa característica também mostra o nível de conhecimento linguístico que uma pessoa tem. Nós também temos fillers na língua portuguesa: “é”, “hum”, prolongamento da última sílaba (3).

(1) Ontem, é… eu fui ao jogo logo depois do almoço.

(2) Quando chegamos na praia, a gente… hum… tirou todas as malas do carro.

(3) O time não jogo:::u… não jogou muito bem.

Notem que em (3) o símbolo utilizado para prolongamento do som usado é o “:” e geralmente usamos esse e outros tipos de fillers para organizarmos nossa fala. Bem utilizado, mostra que o controle sobre aquele idioma é total, que o locutor apresenta ferramentas mais que suficientes para provocar expectativa, para transmitir sua mensagem da melhor maneira, para gerar comoção, humor, etc.

Além de ser parte integrante da fala para gerar as situações acima citadas, fillers também têm um papel importante para que uma conversa tenha continuidade (ou não).

(4) A: I also like:

B: I don’t like [this kind of food!]

A:                     [Italian food.]

A gente pode notar no diálogo de (4) que uma hesitação durante uma conversa pode fazer com que o interlocutor acabe “atravessando” a conversa e inicie sua fala acreditando que seu momento para tal tenha chegado. Isso acontece numa fala natural e, por isso, é importante trabalhar esse tipo de hesitação da fala para que a gente, professor de língua inglesa, ofereça aos alunos o modelo de fala mais natural possível. Ou seja, para que nossa fala não seja abruptamente interrompida quando a gente precisar dar uma organizada na nossa fala (e isso é comum), em vez de pausar a fluência com silêncio preencha essa lacuna com um filler como pode-se notar em (5). Além de ajudar na organização da fala de um jeito natural, eles têm função interessante em nossa pronúncia uma vez que os fillers adicionam uma vogal à palavra, contribuindo para que a curva de entonação se mantenha de acordo com o que a língua inglesa propõe.

(5) Last night was: erm.. different.

Mas como tudo que é em exagero dá problema, o uso desse recurso em excesso pode causar o efeito contrário àquele que geralmente os fillers oferecem. Isso quer dizer que se os inserirmos com uma frequência muito alta, a naturalidade se perde e, consequentemente, a fluência da fala. Isto é, o uso excessivo dessa característica linguística faz com que nossa fala pareça não ter confiabilidade, que a gente não sabe sobre o que estamos falando. Claro que isso é a última coisa que queremos.

Não estou dizendo que hesitar para organizar melhor as ideias é um péssimo negócio, pelo contrário, existem maneiras de se fazer isso sem parecer que está criando fatos ou que não há certeza naquilo que está sendo dito. Mais ainda, esse recurso faz, sim, parte da língua, ou seja não é errado nem podemos julgar a fala da pessoa que usa fillers como sendo ruim ou com falhas. Porém, tão importante quanto saber que é possível usar esse truque linguístico é não exagerar, não passar do tom para que a tão perseguidade naturalidade da fala não se perca.

O Que Nossas Provas Provam?

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Infelizmente, nosso país tem uma veneração cega pelas notas que os alunos tiram nas provas. As provas acabam sendo a única métrica responsável por informar se o aluno aprendeu ou não uma determinada matérias escolar. Só que no caso de ensino de línguas, temos um processo aquisitivo que explora diversas habilidades linguísticas dos alunos e, portanto, as atividades que colocamos no papel podem não ser a melhor maneira de se medir o status da aquisição.

Primeiramente precisamos nos lembrar de que a língua, seja ela materna ou estrangeira, é aprendida para fins comunicativos, isto é, para ser falada. Quer você tenha uma percepção gerativista ou interacionista do desenvolvimento de fala, um consenso deve ser a de que línguas são adquiridas para serem produzidas e não para ficarem sufocadas no interior do cérebro ou limitadas a leitura ou escrita de textos. Afinal de contas, aprendemos a falar muito antes do que aprendemos a ler e escrever. Mais ainda, quando aprendemos a escrever, não utilizamos a escrita para ficar escrevendo frases mecanizadas ou completando sentenças com léxicos que foram deletados. Porém, é exatamente esse tipo de coisa que é exigido dos alunos quando eles têm prova, como se aquela atividade fosse favorecer ou otimizar o processo de aquisição de língua estrangeira dos nossos “anjinhos”. Vamos tentar entender, analisando o exemplo de atividades que são comuns nas provas de língua inglesa nas escolas brasileiras.

(1) Complete the sentences with comparatives or superlatives

“My father is ___ my sister. (tall)”

(2) Use negative to correct false sentences

“A giraffe has a long nose – A giraffe doesn’t have a long nose”

Primeira consideração a ser feita é que a língua não funciona de forma tão mecanizada. Se o objetivo é atingir um desempenho alto na oralidade, esses tipos de atividades não têm eficácia alguma, nem mesmo usando o argumento de que alunos vão aprender as regras esse tipo de atividade ajuda. Os alunos vão responder as perguntas de forma mecanizada, como se fossem papagaios da escrita, isto é, eles vão perceber que existe um padrão – em (1) eles tem que colocar taller ou more + adjetivo + than e em (2) passar as frases falsas para a negativa usando o auxiliar em 3a. pessoa do singular – e nas outras frases, o foco vai sair do “como fazer isso nessa língua” e se tornar algo do tipo “só preciso fazer isso em todas as frases”. Essa automatização não faz com que os alunos aprendam a língua.

A segunda consideração sobre esses tipos de atividades é a falta de contextualização com o que nossos alunos estão expostos todo dia. A contextualização é o que vai fazer com que nossos alunos fiquem engajados e, além disso, essa proximidade com que eles estão acostumados a fazer fora da sala de aula facilita o relacionamento entre a língua estrangeira e o conceito – já aprendido na língua materna. Por exemplo, as atividades (1) e (2) são escritas, mas em nenhuma situação comunicativa os alunos vão se deparar com situações reais do cotidiano em que eles precisem completar uma frase em língua estrangeira ou ficar simplesmente modificando frases afirmativas para negativas em sequência. Escrita no mundo real envolve escrever uma mensagem no celular pra alguém, postar algo nas redes sociais, enviar um email, conversar com alguém via mensagem instantânea, etc. Nenhuma dessas opções tem absolutamente qualquer relação com as atividades costumeiramente encontradas nas provas de língua inglesa e então você pode retrucar dizendo “na vida real meus alunos não ficam escrevendo redações e isso é um jeito de analisar o conhecimento da língua através da escrita”. Perfeito! Então faça-os escrever uma redação pra avaliar até onde os alunos adquiriram conhecimento linguístico durante as aulas e também para deixar a avaliação mais contextualizada.

Portanto, já que estamos num país em que a prova é o objetivo mais valioso nas escolas, temos o dever de oferecer atividades que estejam de acordo com as habilidades linguísticas usadas na comunicação. Em vez de pedir que os alunos completem uma frase – sendo que eles podem até trapacear sem ninguém ver e vai dar a impressão de que ele aprendeu – peça pra que eles criem um panfleto relacionado a um evento que a escola vai oferecer. Ofereça algo relevante em que a língua seja uma ferramenta de comunicação e você consegue engajá-los e avaliar o quanto eles aprenderam.

Teachers Brasileiros e a Dependência de Materiais Didáticos

Faz alguns anos que participo de alguns grupos de redes sociais relacionados a ensino de língua inglesa em que a maioria esmagadora dos membros são professores de inglês. No entanto, ano após ano venho percebendo a crescente dependência dos meus colegas de profissão de materiais didáticos, praticamente caminhando na contramão do ensino em lugares em que o sistema educacional é mais avançado.

É fácil de se compreender esse vício que professores têm com materiais didáticos afinal hoje ele oferecem vários recursos áudio-visuais com animação, personagens, músicas e sons, praticamente tudo que nós professores não tínhamos até, mais ou menos, 10 anos atrás. Ou seja, somente 10 anos se passaram desde que todo esse arsenal educativo começou a ficar à nossa disposição e ainda estamos curtindo essa onda. Só que nesse mesmo período a internet entrou num crescimento contínuo e se tornou um gerador de materiais que parece não ter limite e o melhor de tudo, tudo gratuito. Tudo ficou mais fácil de se encontrar e até mesmo aquele material que antes nos obrigava a ter uma biblioteca muito bem equipada, agora está a um clique de distância.

As ferramentas de pesquisa (Google, Bing, etc), facilitam a busca por materiais. Elas se tornaram as chamadas OER (Open Educational Resources), tanto que muitas delas criaram sub-produtos especialmente voltados para a educação em que materiais educativos e acadêmicos ficaram compliados numa gaveta própria filtrando o universo que seus sites principais disponibilizam. Porém, se pensarmos em materiais deliberadamente desenvolvidos para fins educativos, cairemos no mesmo problema de antes: eles são editados e gerais, isto é, eles são feitos pensando numa turma que seja homogênea e sabemos que isso não acontece nem mesmo nos centros de idiomas. Por isso materiais didáticos estão fora de moda, eles não atingem a totalidade da sua turma e os alunos, obviamente, vão ficar desinteressados. Mesmo assim, dia após dia vejo professores pedindo dicas sobre qual material usar para aulas de conversação, de leitura, de escrita, de gramática, de listening.

Essa dependência, que beira o vício, se deve em função da melhoria e da abundância de materiais didáticos. Agora pergunto a você: e se um dia você fosse proibido de usar qualquer tipo de material didático em sala de aula, você conseguiria desenvolver um lesson plan? Minha primeira impressão é que muitos teriam dificuldades extremas ao realizar sua atividade profissional, dada a quantidade de pessoas que pedem sugestões de materiais nos grupos das redes sociais das quais faço parte. Nós não podemos nos tornar reféns desses materiais porque ninguém conhece os alunos como os próprios professores. Um livro pode muito bem oferecer atividades prontas e dar menos trabalho, pode oferecer textos e áudios prontos e editados, mas talvez não seja a solução para a maioria de seus alunos, isto é, talvez não haja um diálogo com a realidade que eles têm. Isso sem contar que a edição dos materiais, por mais meticulosos que sejam, têm sempre a probabilidade de estar aquém de um conteúdo real o que pode frustar nossos alunos.

Isso quer dizer que os materiais didáticos são ruins de conteúdo? Não necessariamente. Mas pense comigo: se o editor do material está mexendo num texto para um grupo que ele acredita ser Intermediário, esse texto provavelmente não irá oferecer a complexidade real, do mundo real. Então, esses alunos tomam contato com site de notícias em inglês e vão perceber que as aulas de leitura que tiveram não os prepararam para a situação. E quando falamos de textos, qualquer leitura é válida. Um recibo de cartão de crédito, um menu, uma placa com os horários de metrô requerem leitura que podem ser realizadas com alunos iniciantes. É exatamente por esse motivos que professores de inglês de outros países estão abolindo o uso de materiais didáticos e preparando as aulas e as atividades eles mesmo em cima de conteúdos reais como músicas, jornais, talk shows, vídeos. Se os professores de inglês de outros países estão transformando conteúdos reais em materiais para a sala de aula, por que ainda insistimos em usar os famosos materiais didáticos? Se for insegurança para desenvolvimento das lições, há cursos de capacitação para ajudar.

 

Fonte: Kaplan International Colleges

Fonte: Kaplan International Colleges

Portanto, colega professor de inglês, vamos seguir a tendência mundial no ensino de língua estrangeira e explorar nossa função cognitiva para desenvolvermos atividades novas e que dialoguem com os alunos e respeitem suas características e seu histórico. Com as ferramentas de busca, aplicativos e podcasts cada vez mais próximos, essa dependência dos materiais didáticos fica injustificada.