A Prática Leva a Muitos Benefícios

Para aqueles que já tiveram a oportunidade de ler alguns de meus artigos e de fazerem os cursos de capacitação que ofereço sabe que uma aula bem planejada sempre tem uma espinha dorsal, um roteiro para que as atividades não fiquem desconectadas, perdidas no ar. Dentro dessa espinha dorsal, deve existir sempre um momento para que os alunos pratiquem porque sabemos que nosso país não oferece a exposição necessária para estimular o par oralidade/audição, pilares da aquisição de linguagem.

Mas… você já foi procurar saber o motivo de a fase de prática ser tão importante para os alunos? Já foi atrás do que acontece quando somos expostos a um idioma que não é o materno (L2)? Quando Tomasello (2005) diz que usamos nossas funções superiores para aprender algo que vimos através de uma interação social – quer seja explicada, quer seja de maneira espontânea – uma série de raciocínios acontece até que a fala de fato seja produzida. Embora já tenha mencionado o esquema de Segalowitz (2010) em outros artigos e no meu capítulo do livro Formação de Professores (2016), a gente nunca tinha discutido com profundidade como a fala em L2 acontece. Na Figura 1, o esquema mostra como planejamos nossa fala em estágios (parsed speech).

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Figura 1 (Segalowitz, 2010)

Em nosso cérebro, antes de produzirmos nossa fala em L2, nós planejamos o que iremos dizer com antecedência, isto é, nós fazemos uma varredura em nosso cérebro para colocarmos as palavras nas gavetas apropriadas para exprimirmos nossa intenção (grammatical encoding). Pra que isso aconteça, fazemos uso de conhecimento prévio sobre o novo idioma, sobre nosso idioma e sobrepomos ao que sabemos sobre a percepção e comportamento de nativos em relação ao idioma (Ly e Lx respectivamente). Após essa fase, Segalowitz prossegue com esse mapeamento cognitivo de processamento de L2 para produção oral e mostra que após o momento de se pensar na fundação da língua, nós partimos para os “átomos”, ou seja, planejamos a parte morfo-fonológica da fala – palavras. Nessa segunda fase, trazemos à superfície nosso conhecimento com relação a articulação e combinação fonológica e comparamos com os gestos dos falantes nativos. A intersecção oferece os modelos fonológicos que usaremos quando falarmos.

Tudo isso ocorre em pouquíssimos segundos conforme vamos utilizando nosso cérebro e embora tenhamos, sim, uma área em que fazemos processamentos linguísticos (lóbulo temporal esquerdo), seria errado dizer que somente essa parte é responsável pela produção da nossa fala. Oras, se estamos falando de planejamento, estratégia e escolha lexical, não somente o lóbulo temporal vai ser ativado, mas também a parte frontal do cérebro, responsável por essas funções (Bailer, 2016). Isto é, quando encorajamos a fala de nossos alunos com atividades de prática em sala de aula, estimulamos uma atividade cerebral intensa com uma simples tarefa.

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Figura 2 (Segalowitz, 2010)

Perceba que na Figura 2 temos outros fatores que influenciam na fala de língua estrangeira como, por exemplo, contexto comunicativo. Quando preparamos nossos lesson plans e seguimos aquela espinha dorsal que mencionei no início deste artigo, estimulamos um ambiente em que os alunos percebem esse viés comunicativo, fator que muitas vezes faz com que os prórpios alunos se sintam envergonhados, com receio de falar quando não há esse tipo de ambiente.

O momento de prática oral dos alunos não é simplesmente pedir que eles criem frases com o conteúdo recém ensinado, pois embora as funções superiores estejam sendo acionadas (conforme foi explicado anteriormente), não existe contexto nem motivação para que as frases sejam faladas – fatores sociais importantíssimos que são gatilho para oralidade. Além disso, fala pressupõe que haja interlocutor, ou seja, ter uma fase de prática no plano de aula não somente propicia a fala, mas também explora a habilidade auditiva dos alunos que, ao ficarem expostos a fala também fazem uso do esquema cognitivo de produção só que em vez de auto percepção (f7), há uma ativação da percepção externa da fala e as mesmas ativações de conhecimento morfo-fonológicos e de estruturação de frases para que  haja entendimento do que está sendo falado. Além disso, a fase de prática do plano de aula é o momento em que se busca precisão da língua. Portanto, as correções e repetições acontecem durante esse momento e conforme podemos notar na Figura 2, frequência de exposição e repetição são fatores que favorecem o esquema cognitivo da produção oral da língua estrangeira.

Com tudo isso, a gente pode notar que estabelecer um momento de prática bem estruturado em todas as aulas de L2 traz benefícios que extrapolam os fatores pedagógicos ou porque você aprendeu que essa oportunidade deve estar presente nos planos de aula. Tem todo um suporte linguístico por trás dessa abordagem que podem ajudar na hora que você for se sentar para planejar suas aulas e suas atividades. Mesmo que você utilize a maioria das atividades do seu teacher’s guide (espero que não faça isso e desenvolva mais), a fase de prática precisa acontecer para que seus alunos tenha chance de trabalhar a oralidade de maneira natural, relevante (sempre) e divertida.

Os Benefícios do “Simon Says”

simon says

Não faz parte do meu gênero musical favorito, mas existe uma letra de pagode dos anos 90 que diz “brincadeira de criança/como é bom” e mal sabia que décadas depois, esse trecho iria fazer tanto sentido. Principalmente no que diz respeito às aulas de língua inglesa. Se bem feita, na medida certa, essa brincadeira trabalha a habilidade auditiva dos alunos de uma maneira bem eficaz.

Um dos desafios de se trabalhar a parte auditiva de nossos alunos é fazer com que eles compreendam as nuances fonológicas que englobam pronúncia, rítmo e aglutinação/combinação de sons (sem levar em consideração a regionalidade).  Após a decodificação da parte fonológica, nossos alunos têm que compreender aquilo que lhes foi dito para então decidir se a mensagem foi literal ou se existe algum tipo de figura de linguagem, pressupostos ou implícitos, elementos que  complementam a decodificação. Somente após isso tudo acontecer, que nossos alunos vão formular sua resposta – no máximo paralelamente a esse processo. Esse esquema, presente no trabalho de Segalowitz (2010) e Mattiello (2016), se alinha com desmitificação da passividade da habilidade auditiva que por décadas era rotulada como uma habilidade em que os alunos se posicionavam de forma passiva sobre aquilo ao qual eram expostos.

A brincadeira Simon Says explora, da maneira mais lúdica possível, o processo de decodificação auditiva. O esquema de Lecercle (1999) também está adequado à essa brincadeira, vamos entender como:

  • O professor dá o comando de voz para os alunos. Por exemplo, “Simon says ‘jump'”.
  • Os alunos têm que entender o comando e realizar exatamente aquilo que é pedido pelo professor através do comando. Ou seja, os alunos devem pular.

De acordo com Lecercle, a produção do locutor – aqui na função do professor – chega até os ouvidos do interlocutor que precisa compartilhar do mesmo background (as regras da brincadeira) para que a conversa tenha continuidade, e então o interlocutor irá compreender a mensagem (“jump”). Se fizermos uma transferência, podemos adotar o background compartilhado como sendo as características fonológicas da língua, o que dá a essa troca uma camada extra de dados a serem compartilhados no sistema locutor/interlocutor. Vamos entender melhor:

(1) Simon says bark.

(2) Ruf ruf ruf.

A carga semântica de (1) precisa ser de conhecimento do aluno, conforme dito anteriormente. Porém, os alunos também precisam ter ciência da combinação  fonológica da produção das palavras, caso contrário, tudo que eles irão ouvir é um amontoado de sons. Esse compartilhamento é tão importante que, caso os interlocutores tenham adquirido conhecimento fonológico da língua inglesa mais frequente nos Estados Unidos, se o locutor por acaso  tiver sotaque britânico de uma determinada comunidade, teremos [bɑːk] (diferentemente do americano [bɑrk]) e há uma grande probabilidade que os alunos não entendam o que eles devem fazer.

Mas como nem tudo é sempre mil maravilhas, se os professores brincarem de Simon Says com uma frequência alta e sem fazer algumas modificações, os alunos podem ficar condicionados. Por exemplo, se os verbos forem sempre os mesmos, óbvio que a criançada, muito esperta, vai ligar o automático quando você falar jump, sit, etc. Pra dar uma variada na brincadeira, você pode ter uma lista nova de verbos a cada vez que for brincar ou quem sabe pedir para que alguns alunos sejam os que ditem “Simon says”. Esse revezamento pode fazer com que os alunos que estiverem na posição de interlocutores tenham contato com outros backgrounds  fonológicos e o professor, de quebra, tem a chance de avaliar a fala do aluno.

É impressionante como uma brincadeira, um jogo, pode ter um viés de aprendizado de língua tão inerente, a ponto de poder ser suportado por estudos linguísticos que, com certeza, não foram realizados com a finalidade de serem úteis no desenvolvimento de uma brincadeira para crianças. Por isso, jogar Simon Says com os alunos é muito importante, mas como tudo o que fazemos em sala de aula, é necessário preparo para não ficar uma brincadeira pela brincadeira. Afinal, o lúdico carrega objetivos também.

 

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Gramática Universal em ELT

UG

Gênios são atemporais. Por mais que décadas, séculos passem, por mais que seus trabalhos sejam aperfeiçoados ou questionados, a gente tem a obrigação de respeitar todos que desbravaram o caminho e, nesse caso, temos que nos curvar à genialidade do senhor Noam Chomsky. Embora a posição deste que vos escreve seja a de questionar muitas das afirmações desse gênio, no caso de L2 sua teoria de Gramática Universal (GU) tem muita relevância.

O que vem a ser GU? Gramática Universal vem  ser a ideia de que todos os seres humanos tem por habilidade inata a organização da língua em categorias (Chomsky, 1986), isto é, a sintaxe acontece através da nossa capacidade de categorização das palavras. Por exemplo, quando aprendemos a palavra “eu”, nosso instinto é colocar uma palavra em seguida, que pode ser um verbo, que, por sua vez, nos faz querer inserir mais um outra palavra e no caso da língua portuguesa cabe muito bem um objeto. Segundo Chomsky e Pinker, e seu conceito de Gramática Universal, essa categorização se transforma, em termos contemporâneos, num template linguístico criado única e exclusivamente pelo nosso cérebro graças a evolução da nossa espécie (Chomsky, 1986, Pinker, 1999). Portanto, toda pessoa sem nenhum tipo de condição especial neurológica possui essa habilidade de se colocar cada palavra em sua gavetinha como se a língua estivesse limitada a eixos cartesianos em que temos por eixo horizontal X temos um número limitado de palavras a serem escolhidas e no eixo vertical Y, a ordem sintática para obtermos frases como em (1-3).

(1) Eu chutei a bola.

(2) Meu irmão corre todo domingo.

(3) She travels a lot.

(4) Ele pegou na quina da bola.

O problema da GU quando a conversa é sobre aquisição de língua materna – como Chomsky estudou – é que logo de cara temos uma teoria de propriedade e não de aquisição. Isso quer dizer que a GU em seu core não é adquirido e sim algo que possuimos. Outro detalhe que contribui para que a GU não funcione em sua plenitude nas línguas maternas (L1) é o fato de termos frases como vimos em (4). Se o template proposto caísse feito uma luva, essa frase deveria ser considerada “não-semântica” afinal uma bola não apresenta quinas, mas esse jargão é constantemente utilizado por pessoas que fazem parte do universo futebolístico e significa que o jogador atingiu a bola de raspão e ela acabou tomando um rumo diferente do pretendido. Isso quer dizer que a língua não é somente um plano de eixo duplo e que nossa habilidade cognitiva de categorização não é a única responsável pelo desenvolvimento da nossa língua. Porém, esse template linguístico tem relevância quando consideramos ensino de língua estrangeira.

Se transferirmos GU para o processo de aquisição de L2, podemos ter uma utilização maior para esse sistema. A ideia de que todos temos essa gramática internalizada nos faz pensar que todas as línguas têm funcionamento semelhante àquele de nossa língua materna. Isto é, se nosso idioma nativo é o português e de maneira geral temos o sistema SVO (sujeito, verbo, objeto), ao aprendermos uma língua diferente a gente pressupõe que esse novo idioma também terá sistema SVO. Esse pensamento, instinto de sobrepor a ordem sintática da primeira língua pode ser considerado como uma GU, uma vez que todos têm uma língua materna e, portanto, estão acostumados com a categorização linguística. Isso quer dizer que o instinto de transferir um sistema para a L2 não se trata de algo necessariamente inato, mas de um recurso aprendido ao longo dos anos que se torna um norte no início de processo de aquisição de um outro idioma.

(5) *I not have a car.

(6) *Have many interesting animals in the zoo.

Podemos notar em (5-6) a interferência do que pode-se considerar língua portuguesa na produção da língua inglesa como idioma estrangeiro. Em (5) temos a presença da palavra “não” em inglês numa aparente tentativa de  produção de uma frase negativa, mas não há uso do auxiliar “don’t” do inglês. É possível dizer que essa produção foi feita colocando as palavras que a língua dispõe e organizadas em cada uma de sua gavetinha sem preocupação com peculiaridades da nova língua. Em (6) a influência do template interno criado para a língua portuguesa é mais evidente, pois simplesmente foi colocada a o verbo “ter” com o significado de “existe”, igual no português. Porém, na íngua inglesa, esse template não funciona porque é necessária a utilização da locução “there to be“.

Muito embora os exemplos considerados estejam mostrando influências negativas da GU, é importante saber que existe esse template linguístico e que ele de fato é sobreposto sobre o sistema do idioma-alvo. Todos nós utilizamos essa gramática que nossa congição desenvolveu para fazermos uma comparação com a língua a ser aprendida e ao saber que isso acontece, nós professores precisamos achar maneiras de utilizar esse meio caminho andado ao nosso favor e não colocarmos rótulos nos alunos. Vamos tentar ser tão legendários como Chomsky e fazer com que nossos alunos se lembrem da gente por nosso trabalho de alta qualidade.

 

 

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Fillers, Mas Não É Pra Encher Linguiça

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Me lembro de quando era mais novo e os professores de inglês onde estudava constantemente diziam que pessoas que ficam pausando suas falas com “é”, “hum”, “ãm”, etc, tinham a fluência atrapalhada. Algumas décadas se passaram, hoje estou do outro lado do espectro e posso dizer que aqueles professores se esqueceram de estudar um recurso muito interessante da fala. Os chamados fillers.

Fillers são um recurso linguístico que interrompem a fala, mas que geralmente são mal compreendidos ou utilizados em excesso, o que contribui para sua má fama. Porém, o que nunca paramos pra pensar é que esses fillers são características da proficiência de uma língua, isto é, tal qual a ordem sintática, escolha de palavras, sotaques, essa característica também mostra o nível de conhecimento linguístico que uma pessoa tem. Nós também temos fillers na língua portuguesa: “é”, “hum”, prolongamento da última sílaba (3).

(1) Ontem, é… eu fui ao jogo logo depois do almoço.

(2) Quando chegamos na praia, a gente… hum… tirou todas as malas do carro.

(3) O time não jogo:::u… não jogou muito bem.

Notem que em (3) o símbolo utilizado para prolongamento do som usado é o “:” e geralmente usamos esse e outros tipos de fillers para organizarmos nossa fala. Bem utilizado, mostra que o controle sobre aquele idioma é total, que o locutor apresenta ferramentas mais que suficientes para provocar expectativa, para transmitir sua mensagem da melhor maneira, para gerar comoção, humor, etc.

Além de ser parte integrante da fala para gerar as situações acima citadas, fillers também têm um papel importante para que uma conversa tenha continuidade (ou não).

(4) A: I also like:

B: I don’t like [this kind of food!]

A:                     [Italian food.]

A gente pode notar no diálogo de (4) que uma hesitação durante uma conversa pode fazer com que o interlocutor acabe “atravessando” a conversa e inicie sua fala acreditando que seu momento para tal tenha chegado. Isso acontece numa fala natural e, por isso, é importante trabalhar esse tipo de hesitação da fala para que a gente, professor de língua inglesa, ofereça aos alunos o modelo de fala mais natural possível. Ou seja, para que nossa fala não seja abruptamente interrompida quando a gente precisar dar uma organizada na nossa fala (e isso é comum), em vez de pausar a fluência com silêncio preencha essa lacuna com um filler como pode-se notar em (5). Além de ajudar na organização da fala de um jeito natural, eles têm função interessante em nossa pronúncia uma vez que os fillers adicionam uma vogal à palavra, contribuindo para que a curva de entonação se mantenha de acordo com o que a língua inglesa propõe.

(5) Last night was: erm.. different.

Mas como tudo que é em exagero dá problema, o uso desse recurso em excesso pode causar o efeito contrário àquele que geralmente os fillers oferecem. Isso quer dizer que se os inserirmos com uma frequência muito alta, a naturalidade se perde e, consequentemente, a fluência da fala. Isto é, o uso excessivo dessa característica linguística faz com que nossa fala pareça não ter confiabilidade, que a gente não sabe sobre o que estamos falando. Claro que isso é a última coisa que queremos.

Não estou dizendo que hesitar para organizar melhor as ideias é um péssimo negócio, pelo contrário, existem maneiras de se fazer isso sem parecer que está criando fatos ou que não há certeza naquilo que está sendo dito. Mais ainda, esse recurso faz, sim, parte da língua, ou seja não é errado nem podemos julgar a fala da pessoa que usa fillers como sendo ruim ou com falhas. Porém, tão importante quanto saber que é possível usar esse truque linguístico é não exagerar, não passar do tom para que a tão perseguidade naturalidade da fala não se perca.

O Que Nossas Provas Provam?

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Infelizmente, nosso país tem uma veneração cega pelas notas que os alunos tiram nas provas. As provas acabam sendo a única métrica responsável por informar se o aluno aprendeu ou não uma determinada matérias escolar. Só que no caso de ensino de línguas, temos um processo aquisitivo que explora diversas habilidades linguísticas dos alunos e, portanto, as atividades que colocamos no papel podem não ser a melhor maneira de se medir o status da aquisição.

Primeiramente precisamos nos lembrar de que a língua, seja ela materna ou estrangeira, é aprendida para fins comunicativos, isto é, para ser falada. Quer você tenha uma percepção gerativista ou interacionista do desenvolvimento de fala, um consenso deve ser a de que línguas são adquiridas para serem produzidas e não para ficarem sufocadas no interior do cérebro ou limitadas a leitura ou escrita de textos. Afinal de contas, aprendemos a falar muito antes do que aprendemos a ler e escrever. Mais ainda, quando aprendemos a escrever, não utilizamos a escrita para ficar escrevendo frases mecanizadas ou completando sentenças com léxicos que foram deletados. Porém, é exatamente esse tipo de coisa que é exigido dos alunos quando eles têm prova, como se aquela atividade fosse favorecer ou otimizar o processo de aquisição de língua estrangeira dos nossos “anjinhos”. Vamos tentar entender, analisando o exemplo de atividades que são comuns nas provas de língua inglesa nas escolas brasileiras.

(1) Complete the sentences with comparatives or superlatives

“My father is ___ my sister. (tall)”

(2) Use negative to correct false sentences

“A giraffe has a long nose – A giraffe doesn’t have a long nose”

Primeira consideração a ser feita é que a língua não funciona de forma tão mecanizada. Se o objetivo é atingir um desempenho alto na oralidade, esses tipos de atividades não têm eficácia alguma, nem mesmo usando o argumento de que alunos vão aprender as regras esse tipo de atividade ajuda. Os alunos vão responder as perguntas de forma mecanizada, como se fossem papagaios da escrita, isto é, eles vão perceber que existe um padrão – em (1) eles tem que colocar taller ou more + adjetivo + than e em (2) passar as frases falsas para a negativa usando o auxiliar em 3a. pessoa do singular – e nas outras frases, o foco vai sair do “como fazer isso nessa língua” e se tornar algo do tipo “só preciso fazer isso em todas as frases”. Essa automatização não faz com que os alunos aprendam a língua.

A segunda consideração sobre esses tipos de atividades é a falta de contextualização com o que nossos alunos estão expostos todo dia. A contextualização é o que vai fazer com que nossos alunos fiquem engajados e, além disso, essa proximidade com que eles estão acostumados a fazer fora da sala de aula facilita o relacionamento entre a língua estrangeira e o conceito – já aprendido na língua materna. Por exemplo, as atividades (1) e (2) são escritas, mas em nenhuma situação comunicativa os alunos vão se deparar com situações reais do cotidiano em que eles precisem completar uma frase em língua estrangeira ou ficar simplesmente modificando frases afirmativas para negativas em sequência. Escrita no mundo real envolve escrever uma mensagem no celular pra alguém, postar algo nas redes sociais, enviar um email, conversar com alguém via mensagem instantânea, etc. Nenhuma dessas opções tem absolutamente qualquer relação com as atividades costumeiramente encontradas nas provas de língua inglesa e então você pode retrucar dizendo “na vida real meus alunos não ficam escrevendo redações e isso é um jeito de analisar o conhecimento da língua através da escrita”. Perfeito! Então faça-os escrever uma redação pra avaliar até onde os alunos adquiriram conhecimento linguístico durante as aulas e também para deixar a avaliação mais contextualizada.

Portanto, já que estamos num país em que a prova é o objetivo mais valioso nas escolas, temos o dever de oferecer atividades que estejam de acordo com as habilidades linguísticas usadas na comunicação. Em vez de pedir que os alunos completem uma frase – sendo que eles podem até trapacear sem ninguém ver e vai dar a impressão de que ele aprendeu – peça pra que eles criem um panfleto relacionado a um evento que a escola vai oferecer. Ofereça algo relevante em que a língua seja uma ferramenta de comunicação e você consegue engajá-los e avaliar o quanto eles aprenderam.

Teachers Brasileiros e a Dependência de Materiais Didáticos

Faz alguns anos que participo de alguns grupos de redes sociais relacionados a ensino de língua inglesa em que a maioria esmagadora dos membros são professores de inglês. No entanto, ano após ano venho percebendo a crescente dependência dos meus colegas de profissão de materiais didáticos, praticamente caminhando na contramão do ensino em lugares em que o sistema educacional é mais avançado.

É fácil de se compreender esse vício que professores têm com materiais didáticos afinal hoje ele oferecem vários recursos áudio-visuais com animação, personagens, músicas e sons, praticamente tudo que nós professores não tínhamos até, mais ou menos, 10 anos atrás. Ou seja, somente 10 anos se passaram desde que todo esse arsenal educativo começou a ficar à nossa disposição e ainda estamos curtindo essa onda. Só que nesse mesmo período a internet entrou num crescimento contínuo e se tornou um gerador de materiais que parece não ter limite e o melhor de tudo, tudo gratuito. Tudo ficou mais fácil de se encontrar e até mesmo aquele material que antes nos obrigava a ter uma biblioteca muito bem equipada, agora está a um clique de distância.

As ferramentas de pesquisa (Google, Bing, etc), facilitam a busca por materiais. Elas se tornaram as chamadas OER (Open Educational Resources), tanto que muitas delas criaram sub-produtos especialmente voltados para a educação em que materiais educativos e acadêmicos ficaram compliados numa gaveta própria filtrando o universo que seus sites principais disponibilizam. Porém, se pensarmos em materiais deliberadamente desenvolvidos para fins educativos, cairemos no mesmo problema de antes: eles são editados e gerais, isto é, eles são feitos pensando numa turma que seja homogênea e sabemos que isso não acontece nem mesmo nos centros de idiomas. Por isso materiais didáticos estão fora de moda, eles não atingem a totalidade da sua turma e os alunos, obviamente, vão ficar desinteressados. Mesmo assim, dia após dia vejo professores pedindo dicas sobre qual material usar para aulas de conversação, de leitura, de escrita, de gramática, de listening.

Essa dependência, que beira o vício, se deve em função da melhoria e da abundância de materiais didáticos. Agora pergunto a você: e se um dia você fosse proibido de usar qualquer tipo de material didático em sala de aula, você conseguiria desenvolver um lesson plan? Minha primeira impressão é que muitos teriam dificuldades extremas ao realizar sua atividade profissional, dada a quantidade de pessoas que pedem sugestões de materiais nos grupos das redes sociais das quais faço parte. Nós não podemos nos tornar reféns desses materiais porque ninguém conhece os alunos como os próprios professores. Um livro pode muito bem oferecer atividades prontas e dar menos trabalho, pode oferecer textos e áudios prontos e editados, mas talvez não seja a solução para a maioria de seus alunos, isto é, talvez não haja um diálogo com a realidade que eles têm. Isso sem contar que a edição dos materiais, por mais meticulosos que sejam, têm sempre a probabilidade de estar aquém de um conteúdo real o que pode frustar nossos alunos.

Isso quer dizer que os materiais didáticos são ruins de conteúdo? Não necessariamente. Mas pense comigo: se o editor do material está mexendo num texto para um grupo que ele acredita ser Intermediário, esse texto provavelmente não irá oferecer a complexidade real, do mundo real. Então, esses alunos tomam contato com site de notícias em inglês e vão perceber que as aulas de leitura que tiveram não os prepararam para a situação. E quando falamos de textos, qualquer leitura é válida. Um recibo de cartão de crédito, um menu, uma placa com os horários de metrô requerem leitura que podem ser realizadas com alunos iniciantes. É exatamente por esse motivos que professores de inglês de outros países estão abolindo o uso de materiais didáticos e preparando as aulas e as atividades eles mesmo em cima de conteúdos reais como músicas, jornais, talk shows, vídeos. Se os professores de inglês de outros países estão transformando conteúdos reais em materiais para a sala de aula, por que ainda insistimos em usar os famosos materiais didáticos? Se for insegurança para desenvolvimento das lições, há cursos de capacitação para ajudar.

 

Fonte: Kaplan International Colleges

Fonte: Kaplan International Colleges

Portanto, colega professor de inglês, vamos seguir a tendência mundial no ensino de língua estrangeira e explorar nossa função cognitiva para desenvolvermos atividades novas e que dialoguem com os alunos e respeitem suas características e seu histórico. Com as ferramentas de busca, aplicativos e podcasts cada vez mais próximos, essa dependência dos materiais didáticos fica injustificada.

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The Sound of The Music

Eu sou fã incondicional dos Beatles, adoro a pegada do som do Jack Johnson e Donavon Frankenreiter quando quero relaxar e todo dia fico com o peso do heavy metal na orelha quando vou pra academia. A música está sempre comigo na correria do meu cotidiano, mas quando eu precisava desenvolver atividades de listening para meus alunos, pensava duas vezes antes de usar música.

Trabalhar a parte auditiva num idioma que é puramente fonético (o inglês) é imprescindível, pois a parte ortográfica pode não coincidir com a maneira que se pronuncia tal palavra. Se analisarmos os verbos presentes em (1) – (3) poderemos perceber que eles contém a vogal da última sílaba em igualdade – /eI/. Nossos alunos, por causa da língua materna, e existe um gap automático entre o início do processo da língua materna (Lø) e da língua estrangeira, estão condicionados a ver uma palavra com a terminação ‘ade’ e já produzem [adʒi] como em (5). Se não houver nenhum tipo de exposição dos alunos com as palavras (1) – (3), eles não irão notar a diferença entre os sons afinal, “onde já se viu A ter som de E”. Esse tipo de aprendizado só vai acontecer se eles ouvirem essas palavras e se acostumarem com a ordem fonética delas, ou seja, através das atividades de listening.

(1) Forbade

(2) Blade

(3) Persuade

(4) Façade

(5) Saudade

Conforme formos aplicando as atividades de listening em nossas turmas, os alunos também irão se acostumar que em inglês a terminação ‘ade’ significa /eId/ e irão super generalizar seu uso, mas quando eles se depararem com (4), podem cair na armadilha. A palavra façade, apesar de ter terminação ‘ade’, não segue a regra encontrada em (1) – (3) e apresenta a pronúncia /ɑd/ – com abertura total da boca na vogal principal. Mais uma vez, nossos alunos só irão entender essa mudança caso eles tenham ótimos teachers que ofereçam atividades  que os instiguem a perceber todas essas diferenças fonéticas.

O maior desafio que encontramos ao trabalhar a habilidade auditiva de nossos alunos é ampliar o alcance, isto é, fazer com que os alunos não fiquem com sua atenção voltada somente a uma palavra ou duas, mas sim que eles tenham o entendimento literal delas e também seu contexto para que então eles possam desenvolver seu pensamento crítico. Quando ouvimos, quer seja em nossa língua materna ou estrangeira, temos alguns passos até chegar o entendimento. Primeiro, buscamos pelo entendimento literal das palavras quer seja através do nosso conhecimento externo, do mundo, quer seja pelo interno, próprio. Depois, vamos entendendo a ordem sintática da fala do locutor para enfim entendermos o significado, a intenção daquilo que foi falado (Segalowitz, 2010: loc. 471, Mattiello, 2016: 117). É exatamente aí que as atividades com músicas têm um gap.

Oferecer as famosas atividades com música para os alunos é muito bom para fazer com que eles se acostumem com os sons da língua estrangeira, mas não oferece a profundidade necessária. Geralmente essas atividades têm a seguinte estrutura: o professor oferece aos alunos uma folhinha com a letra da música faltando algumas palavras, o professor toca a música e os alunos têm que preencher a atividade entregue com aquilo que eles ouviram durante a música. O primeiro problema que podemos encontrar é estrutural ou seja, o plano de aula dessa atividade apresenta alguns buracos. Por exemplo, onde está a apresentação de palavras novas que são essenciais para a performance dos alunos? Talvez a letra da música tenha algumas palavras que são desconhecidas dos alunos, por isso é importante ensiná-las antes de tocar o áudio. A música tem relevância para os alunos? Claro que todos gostam de música, mas gostar não necessariamente significa ser relevante. Não é porque sou fã dos Beatles que eu vou querer saber quais palavras eles falam em Hey Jude (o Google oferece isso) ou talvez o momento não seja oportuno.

A parte mais importante que deveria ser trabalhada, o entendimento semântico e pragmático da música, fica perdida nesse tipo de atividade. Se ficarmos somente limitados a algumas frases ou palavras, todo entendimento do que foi falado some. É preciso que as atividades de listening ofereçam aos alunos a chance para que eles entendam de fato a mensagem do locutor, quer dizer, eu preciso saber que em Hey Jude, os Fab Four falam para um rapaz que ele deve ir atrás do que ele almeja, no caso, reconquistar um amor. Esse tipo de entendimento só é possível depois de ouvir inúmeras vezes. Claro, a parte lexical é, sim importante, mas se (6) fizesse parte desse tipo de atividade, o que o aluno pensaria?

(6) The minute you let her under your skin.

Por mais que os alunos tivessem que preencher com o que eles ouvissem e conseguissem ouvir palavra por palavra, eles não iriam entender o significado dessa frase. Oras, eles sabem let, sabem her, under com certeza, your também, skin eles sabem, mas esse meaningful chunk vai passar batido pelos alunos e, por isso, atividades com músicas – as tradicionais – sempre apresentam brechas no aprendizado de uma língua estrangeira. Caso a música tenha relevância e sua utilização seja imprescindível, lembre-se de oferecer uma estruturação pra aula e antes de tocar o áudio, faça perguntas de interpretação também, mas sem a folhinha. A folhinha faz com que os alunos acabem lendo e não necessariamente ouvindo e ao interpretar sem ela, eles demonstram que de fato conseguiram ouvir e entender a música.

Obviamente que os alunos adoram ouvir música, nós também gostamos, mas quando o assunto é trabalhar a parte auditiva nas aulas, uma sugestão seria usar conversas, diálogos, algo mais real pois músicas tem a parte instrumental que pode prejudicar o entendimento da letra. Além disso, procure sempre estruturar as atividades de audição para que os alunos também tenham oportunidade para entender o que está sendo dito ou cantado. Completar as folhinhas é uma prática bem comum, mas não muito eficaz e não queremos que nossos alunos tenham uma formação claudicante.

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A Melhor Idade

Muito embora naquela época não se usasse tal expressão, a “melhor idade” do século XIV era os trinta e poucos. A do século XX, os quarenta. No final dos anos 90 e início dos anos 2000, a melhor idade deu um salto para os 50 anos altos e agora, a melhor idade é reconhecidamente os sessenta. No entanto, quando falamos de aquisição de língua estrangeira, a melhor idade não tem um ponto em comum.

Muitas pessoas, quando descobrem que sou professor e linguísta, me perguntam sobre a melhor idade para que uma criança comece a fazer aulas de (geralmente) inglês. Existe por aí um senso comum de que se uma pessoa não aprende uma língua estrangeira quando criança, ao atingir a idade adulta terá muitas dificuldades a ponto de não conseguir aprender direito. Será mesmo que é isso que acontece? A Hipótese do Período Crítico (CPH em inglês) exerce um papel muito importante no processo aquisitivo das crianças. Vamos tentar entender o que seria essa CPH.

Quando nascemos, vamos sendo expostos a uma bateria de pessoas, falas, sons, gestos, etc, e vamos criando sinapses para entendermos o que acontece conosco e com o mundo em que estamos inseridos. A formação dessas sinapses tem seu ápice quando a puberdade é atingida e, portanto, o sucesso da aquisição de uma língua estrangeira é definido se a pessoa começa a ter seu contato com o idioma até o limite desse Período Crítico (Johnson & Newport, 1989; Long, 1990). De fato, se crianças forem expostas ao idioma alvo – e volume de exposição é, sim, um fator importante no processo aquisitivo – há uma grande chance de que no fim da jornada, ou seja, o estágio final da aquisição seja a proximidade de um nativismo, pois teremos formação de sinapses próprias para o idioma alvo.

Sabe como adultos que estudam uma língua estrangeira são chamados? Late learners. Os late learners eram tidas como pessoas que jamais atingiriam o mesmo resultado de uma pessoa que aprendeu uma língua estrangeira até o término do Período Crítico, chegando a 0% de nativismo (Bley-Vroman, 1989) e míseros 5% (Selinker, 1972). Claro que esses estudos são meio velhinhos, mas se tratando de algo menos empoeirado, temos os resultados de Cranshaw (1997) em que houve algum aparecimento de habilidade de fala nativa em late learners.

O fator preponderante para seu resultado e de outros linguístas que estudam a obtenção de um nível próximo ao nativo no processo de aquisição de língua estrangeira é a quantidade de exposição sujeitada. Embora o estágio final idealizado por pessoas que estudam um outro idioma seja, de maneira geral, um nível próximo ao nativo, não podemos nos esquecer de que um nível avançado já é considerado um sucesso e, com isso, o número de late learners com êxito aumenta. Em contrapartida, envelhecimento afeta diretamente nossas funções cerebrais, o que dificulta o aprendizado de uma língua estrangeira, mas que pode ser compensado, por exemplo, por uma taxa de transferência positiva maior pelo simples fato de adultos terem uma língua materna consolidada – chamada de habilidade metalinguística (Birdsong, 2006).

A melhor idade para se aprender uma língua estrangeira? Aquela em que você esteja muito empolgado, comprometido e ciente de que se trata de um processo de aprendizado que demora anos pra ser consolidado. Os mais jovens têm suas vantagens, sim, mas dizer que o estágio final de um late learner de língua estrangeira jamais será próxima de um nativo, o que comprovadamente ocorre com esmagadora frequência com crianças que se expõem ao idioma alvo, não é muito correto. Apesar de todas as dificuldades, tanto adultos quanto crianças podem ter um resultado parecido ao final de seu aprendizado.

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Quietude Demais Pode Ser Desmotivação

É muito engraçado, quando prestamos atenção nos alunos dentro uma sala de aula, sempre tem aqueles que ficam mais quietos. Quietos, atentos à aula e, às vezes, viajando na maionese, pensando em sabe-se lá o que. Então a grande questão é: por que meus alunos não querem falar? Por que eles não falam? Bem, caso nenhum deles tenha algum impedimento físico, talvez a gente consiga dar uma clareada.

Antes de planejarmos as aulas (por favor, planejem suas aulas) é importante pensarmos em qual metodologia iremos usar e o motivo dessa escolha. Partindo do pressuposto que professores não ficam mais pedindo para alunos lerem uma apresentação que eles fizeram e afirmam que isso é trabalhar a oralidade, uma sugestão mais apropriada é a adoção de uma abordagem em que os alunos se deparam com o inesperado para que eles utilizem sua cognição  para produção de fala conforme eles vão se expondo à língua. Essa ativação da cognição é muito importante para nós professores porque se soubermos como se desenrola o processo de produção de fala através da ativação da função superior de nossos alunos, sem dúvida alguma criaremos aulas muito mais eficazes.

O esquema de Segalowitz (2010), ilustra de uma forma bem didática o desenrolar do processo cognitivo em conjunto com o papel não menos importante que as interações sociais têm. De acordo com Norman Segalowitz, a cognição dos falantes de uma língua estrangeira (L2) se beneficiam da exposição ao novo idioma, e fazem uma sobreposição de conhecimentos culturais, escolha lexical, estrutura sintática e fonologia conforme o locutor se comunica e todo processo de decodificação vai acontecendo no cérebro do interlocutor simultaneamente (Mattiello, 2016). Assim que todo esse processo tem seu desenvolvimento, o interlocutor também começa a “planejar” sua resposta para continuação da conversa, resultando, então, na fala. É nesse momento que você poderia me questionar dizendo “isso eu já tinha uma noção, cadê a novidade?”. A motivação.

Uma das grandes dificuldades que encontramos na hora de fazer nossa aula acontecer é encontrar um jeito, uma fórmula mágica que faça nossos alunos falarem. Isso é tema pra uma outra conversa, mas precisamos rever nossa maneira de planejar as aulas, pois de acordo com os resultados, nossos objetivos para implementação das atividades andam meio distorcidos, entendimento das novas gerações de alunos anda desequilibrado e as habilidades tecnológicas – algo que tem sido inato dos novos alunos – é bem limitado. Esses fatores e outros entram no quesito motivação, quesito importantíssimo para convencer nossos alunos a produzirem no idioma alvo. Segalowitz também acredita que esse é, de fato, um ponto primordial para que a fala aconteça. As atividades propostas precisam ser desenvolvidades e amarradas para que haja um motivo muito forte que os alunos sintam-se não somente confortáveis para falar, mas também percebam que há uma razão por trás da sua produção oral.

Como disse anteriormente, a falta de objetivo esclarecido por parte do desenvolvimento das atividades de sala e o conservadorismo dos professores, insistindo em atividades que em momento algum encoraja a fala, fornece números para a derrocada do ensino de língua inglesa no país. Pois pensemos: se pressupusermos que os alunos não têm capacidade para produzirem algo oralmente (o que já seria um absurdo), se continuarmos com atividades sem muito propósito, que não estimulam a cognição, logo a fala. se os alunos não perceberem que aquela proposta tem alguma conexão com seu mundo (Segalowitz, 2010, Mattiello, 2016), terá grandes obstáculos. Por isso que disse, lá no início deste artigo, que um pouco de entendimento sobre linguística juntamente com o planejamento das aulas são fundamentais para um salto considerável na qualidade do ensino de inglês no Brasil.

Alunos quietos demais, pode significar desinteresse, que culmina com desmotivação para fala. Quanto mais conseguirmos aumentar o número de alunos que se interessem pelas nossas atividades, maior a frequência de fala em sala de aula e até mesmo fora dela (quem sabe?).

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A Força Literária Das Mulheres

Muito tempo atrás, no início do século (21, claro), minha turma do colegial era composta por alunos “santos”, “calmos”, praticamente lordes britânicos. Só que não! A gente só inventava coisa errada, brincávamos e tirávamos sarro de todo mundo e uma das brincadeiras tinha a ver com um amigo nosso que era cabeludão e barbudão. Era a época da novela da Rede Globo “O Cravo e a Rosa” e a brincadeira que fazíamos com nosso amigo era que ele se parecia com o Petruchio, um dos protagonistas da dramaturgia. Mal sabia que aquela trollagem tinha raízes mais profundas e que, de fato, o Petruchio só é Petruchio por causa da outra protagonista, a Catarina (Katherine).

A novela em questão é uma releitura da obra de arte que Shakespeare escreveu mais de 500 anos atrás. O que faz de Shakespeare ser um gênio, e gênios são atemporais, é a capacidade e a sensibilidade que ele teve ao escrever uma comédia com a personagem Feminina tão forte e inteligente quanto o personagem masculino numa época em que igualdade de gênero não era sequer embrionário. Tudo começa pelo título: “Taming Of The Shrew” (O Adestramento do Esperto, numa tradução livre). A primeira impressão é de que se trata de uma obra machista, pois sugere que Petruchio coloque rédeas em sua noiva, com conceito completamente errado; onde já se viu um homem “adestrar” uma mulher somente por ela ter opinião formada, ser inteligente e, muitas vezes, confrontar homens. No desenrolar da leitura, percebe-se que a genialidade de Shakespeare é tão incomparável uma vez que Petruchio acaba mudando suas atitudes e Katherine também, em alguns momentos, faz concessões. Olha a força que a Katherine tem! Shakespeare foi tão cirúrgico (como sempre) ao desenvolver sua comédia que é praticamente impossível dizer quem é o Esperto e quem é o Adestrador, o que deixa mais poderosa a figura da protagonista feminina haja vista que seria impensável uma mulher enfrentar o machismo vigente daquele momento e encabeçar decisões a ponto de se remodelar o comportamento de um homem.

Para alunos, de maneira geral, ler já é chato. Ler uma obra de 60 anos atrás é muito chato. Ler algo escrito 600 anos atrás é garantia de um sono pesado, babas e roncos. Como todas as atividades que constam no lesson plan, utilizar Shakespeare, mais do que nunca, precisa ter relevância com o contexto atual de nossos students. Nossas aulas de língua inglesa poderiam até utilizar a novela da Rede Globo em conjunto com o texto, mas a novela também já ficou bem velhinha para os alunos além de estar em língua portuguesa. Trabalho em dobro. Mas como diria o maior super herói do mundo, o Chapolin Colorado: não priemos cânico. Podemos começar a ler com nossos alunos – penso em turmas do EF2 que já têm mais maturidade para discutir temas importantes – um trecho pré selecionado da obra shakespeariana e promover uma discussão da leitura no idioma alvo. Na discussão, entre outras possibilidades, pode-se fazer uma comparação dos direitos das mulheres na época e quanto elas conquistaram até o presente momento. Para trazer o tema para algo mais atrativo, o filme “10 Coisas Que Odeio Em Você” dialoga com a comédia de Shakespeare e pode ser utilizado como um task de compreensão em sala de aula e, posteriormente, promover o mesmo ou outro debate como uma segunda tarefa. Para fechar, podemos pedir que os alunos selecionem comportamentos inadequados do Petruchio e comportamentos de vanguarda da Katherine e então eles iriam recriar os momentos de “Taming Of The Shrew”, como se fosse nos dias atuais, através de um role play.

Falar da importância feminina dentro da literatura inglesa requer, por baixo, uns 490 anos para talvez conseguir cobrir tudo com detalhes. Abordar a importância das mulheres na história da humanidade então é um continuum que exigiria mais de mil anos para contar. O fato é que elas merecem seu espaço em nossas aulas de inglês não somente nesse dia em que elas são comemoradas, mas sempre que houver possibilidade porque se Shakespeare falou que elas são fortes, quem somos para ir contra o gênio.